Эмоциональное развитие детей с нарушением зрения. Эмоциональная сфера детей с нарушением зрения. Развитие действий с предметами

Разделы: Работа с родителями

С развитием ребенка изменяется его эмоционально-волевая сфера. Меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими. Возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции. Однако сама по себе эмоционально-волевая сфера ребенка, особенно у ребенка с нарушением зрения, качественно не развивается – ее необходимо развивать.

Л.И. Плаксина (1998) выделяет отклонения в эмоционально-волевой сфере детей с косоглазием и амблиопией.

При всей кажущейся простоте распознавание и передача эмоций для дошкольников с нарушениями зрения достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Дети обращают внимание в основном на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам), даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных состояниях человека и их проявлениях.

Детей с пониженным зрением отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и другими отрицательными чертами характера. И как закономерность, своеобразие психики ребенка с нарушением зрения отражаются неудачами в игре и в общении со сверстниками, трудностями в учебе. Так, слабовидящие дети, быстро утомляются, проявляется отвлекаемость в работе, где необходимо участие зрения. Важно научить ребенка выражать негативные эмоции приемлемыми способами, регулировать свое эмоциональное состояние, снимать эмоциональное напряжение.

Учитывая все эти особенности детей с патологиями зрения, в старшей коррекционной группе №5 МБДОУ Детский сад №26 «Семицветик» комбинированного вида ЕМР был предложен родителям информационно-практико-ориентированный проект «Удивительный мир эмоций».

Цель проекта: нормализация эмоционально-волевой сферы детей с нарушением зрения в старшей группе.

Задачи проекта:

• знакомство с эмоциями (радость, горе, злость, обида, страх и т.д.);
• развитие самоконтроля за эмоциональными проявлениями, приятие собственных эмоциональных реакций и способов реагирования;
• развитие чувства эмпатии, способности понимать эмоциональное состояние другого человека, передавать его настроение мимикой и пантомимикой;
• овладение некоторыми приемами регулирования эмоционального состояния.
• развитие зрительного восприятия, внимания, мышления, памяти, творчества и фантазии, моторики, речи, глазодвигательных функций.

Обсудив проблему, родители решили участвовать в проекте, помогать детям подготовить сообщение, доклад об эмоциях. А также оказать помощь при организации соответствующей предметно-развивающей среды: приобретение необходимых наглядных материалов, изготовление многофункционального пособия «Экран «Калейдоскоп эмоций».

Совместная работа детей, родителей, педагогов над проектом длилась 2 месяца. В ходе проектной деятельности было пройдено 5 этапов.

1-й этап: постановка проблемы.

Во время беседы на тему: «Путешествие в мир эмоций» перед детьми была поставлена проблема: «Почему люди испытывают разные чувства? Как можно их определить? Как помочь себе и другим справиться с эмоциональными переживаниями, эмоциями грусти, уныния, обиды, злости, страха и т.д.?

2-й этап: обсуждение проблемы, принятие задач.

В ходе обсуждения пришли к единому мнению: нужно изучить эмоции и чувства, выяснить причины их возникновения и приемы преодоления отрицательных переживаний, опираясь на свой опыт, опыт литературных персонажей, мнение и рассказы близких людей (родителей, бабушек и дедушек). Решили попросить родителей помочь при подготовке к выступлению в группе.

3-й этап: работа над проектом

В рамках проекта было проведено учебное исследование, состоящее из трех этапов:

На первом этапе в ходе тренировочных занятий «Эмоции», «Радость, грусть», «Обида», «Злость, гнев», «Страх» дети были ознакомлены с методикой проведения учебных исследований. Обучение проходило по подгруппам по 7-8 человек.

На втором этапе старшие дошкольники занялись самостоятельными учебными исследованиями в группе, получая при этом консультацию, помощь, если в ней нуждаются. Воспитанники индивидуально или парами составляли описательные или творческие рассказы: «Какие чувства испытывают дети?», «Расскажи о своих схожих ситуациях», используя при этом картинки. Применяя наглядное пособие «Наши чувства и эмоции», дети продолжали знакомить друг друга с эмоциональным миром людей (эмоциями, ощущениями), учились составлять историю, исходя из картинки, а также рассказывать о своих схожих ситуациях.

Например, художник нарисовал мальчика, упустившего рыбку, а дети должны объяснить, почему ему обидно, что выражает его лицо, его жесты. Общаясь между собой и с воспитателем, дети начинали лучше понимать, что такое радость, скука, удивление или страх и что вызывает эти чувства, начинали осознавать себя частью мира людей. В результате целенаправленной и систематической работы педагогов дети начинали понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям у всех людей независимо от возраста и пола. Постепенно формировалось понятие о гуманном и негуманном поведении, дети учились замечать общность настроения природы и человека. Дошкольники начинали различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Придумывали интересные рассказы о чувствах и эмоциях, связанных с куклами-оберегами.

На третьем этапе дошкольники выбирали тему исследования (пиктограмму с эмоциями). Проводили дома исследования с родителями, то есть готовили сообщение, доклад о выбранной эмоции (как выглядит данная эмоция: мимика (положение губ, бровей, глаз), жесты; выясняли причины, которые могут вызвать такую эмоцию), проявляли творчество и фантазию при подборе материалов для демонстрации (картинки, игрушки и т.д.). С удовольствием выступали в детском саду перед сверстниками, отвечали на вопросы сверстников.

Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают.

С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки. Поэтому мы продолжали в увлекательной форме знакомить дошкольников с основными правилами этикета, воспитывая такие важные качества, как благородство и доброта, щедрость и тактичность, чуткость и доброжелательность, обращая при этом особое внимание на мимику и жесты героев из пособия «Уроки вежливости» И.В. Мирошниченко. Старались помочь детям понять, что воспитанный человек всегда будет пользоваться симпатией у окружающих и тут важно все: умение здороваться с взрослыми, и опрятный внешний вид, умение вести себя в гостях, в театре, выбрать подарок, позвонить другу или подруге и т.д. Чтобы вызвать интерес к занятиям, использовали потешные песенки и считалочки, вежливые задачки игры, смешные дразнилки и напоминалочки. В начале занятия дети отвечали на вопросы профессора Этикета по иллюстрациям, слушали подсказки госпожи Указки, решали этикетные задачки, играли.

Детям доставляли радость игры с использованием многофункциональных пособий: «Куб эмоций» (игра «Определи эмоцию», упражнения «Найди пару», «Изобрази эмоцию», «Азбука настроения»); «Моя первая азбука эмоций» (игры «Продолжи ряд эмоций», «Недостающая эмоция»); экран «Калейдоскоп эмоций» (игры «Театр эмоций», «Цветок эмоций», «Цветок настроений»). Ценность этих пособий, изготовленных руками воспитателей и родителей в том, что они развивают не только эмоции детей, но и зрительное восприятие, внимание, память, мышление, моторику, речь и т.д. Игры с пособием «Притворщик» способствовали лучшему усвоению понятий «Семья», «Возраст», «Пол», помогали еще глубже знакомиться с миром эмоций человека.

Наши воспитанники в свободное время с удовольствием играли в лото и дидактические игры: лото «Что чувствуют Коля и Оля?», «Волшебная поляна», «Веселые человечки», «Определи настроение», «Антонимы».

Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния. При подготовке и постановке театров, мы продолжали обращать внимание детей на выражение разных эмоциональных состояний мимикой, движениями, голосом. Во время репетиций работали над дикцией и жестами.

Детям особенно понравились этюды на выражение эмоций: «Котенок, который хотел порадовать свою маму», «Еж и Лягушка», «Медвежонок, который делал все кое-как», «Баба-Яга» (этюд на выражение гнева), «Лисичка подслушивает» (этюд на выражение интереса), «Соленый чай» (этюд на выражение отвращения), «Новая девочка» (этюд на выражение презрения), «Про Таню» (горе - радость); игры «Я радуюсь, когда…», «На полянке», «Прогони злость», «Угадай эмоцию», «Подарок другу», «Испорченный телевизор», упражнение «Зеркало», и т.д.

Важно научить детей управлять своими эмоциями. Поэтому мы уделяли много внимания играм на развитие эмоционально-волевой сферы. Дляразвития воли организовывали подвижные, ролевые и дидактические игры с правилами. Подчинение правилам вырабатывает у детей выдержку, терпение, самостоятельность, настойчивость, самоограничение и другие волевые качества.

С целью формирования чувства сплоченности у участников игры, развития навыков совместной деятельности, согласованности движений рук, ног, туловища, координированности, ритмичности, ловкости, точности движений, внимания, личностных качеств ребенка (целеустремленности, воли к победе, ответственности перед партнером) использовали многофункциональный игровой модуль «Ленту-гусеницу». С помощью волшебной «Ленты-гусеницы» организовали игры: «Шагаем дружно», «Тяни-толкай», «Не урони мяч», «Удержи ленту», «Паровозик», «Карусель», «Волшебные дорожки» и т.д.

А также были организованы следующие игры и упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы детей:

• «Виноградная гроздь», «Клубочек» (цель: сплочение детей группы);
• «Цветочек и солнышко» (цель: расслабление и стабилизация эмоционального состояния);
• «Нехочуха» (цель: выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение);
• «Упрямые барашки» (цель: направить энергию ребенка в нужное русло, выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение);
• «Волшебный мешочек» (снятие негативных эмоциональных состояний, вербальной агрессии»);
• «Тух-тиби-дух» (снятие негативных настроений и восстановление сил);
• «Ласковые лапки» (снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия);
• «Доброе животное» (снятие психомышечного напряжения, обучение детей понимать чувства других, сопереживать, сплочение детского коллектива);
• «Коврик злости» (снятие негативных эмоциональных состояний).

Продолжали учить детей позитивным приемам общения со сверстниками. Способствовали формированию понятия о том, что дружба дает радость общения и нужно уметь доставлять эту радость близким и друзьям: изготовить и преподнести подарок в день рожденья, поздравить. В нашей группе доброй традицией стала хороводная игра «Каравай»; поздравление и пожелания в кругу; вручение подарка, изготовленного своими руками на день рожденье. В день Святого Валентина ребята передают сердечко по кругу со словами «я тебя люблю!»; устраивают танцы под музыку или песню музыкальной игрушки, которую приносят в группу; отмечают радостные события, которые происходят дома и в детском саду. В течение всего дня мы стараемся создать максимально комфортную, безопасную обстановку. Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепляются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям. В ходе реализации проекта «Удивительный мир эмоций» мы старались способствовать развитию в детях уверенности в себе, которая обеспечивается благодаря успехам ребенка в разных видах деятельности.

Старшие дошкольники с удовольствием рисовали «Автопортрет», используя при этом зеркало. Темы: «Мой папа – самый, самый…», «Портрет мамы», «Моя семья» также вызвали интерес и желание нарисовать своих близких, порадовать их. Во время рисования мы включали музыку. Положительные эмоциональные переживания во время звучания приятных слуху музыкальных произведений или звуков природы усиливают внимание, тонизируют центральную нервную систему. Спокойная музыка увеличивает интеллектуальную работу мозга человека и активизирует иммунную систему организма. Переходы от спокойной музыки к тонизирующей способствуют регуляции процессов возбуждения и торможения. Сочетание музыки и звуков природы идеально для релаксации. Поэтому мы используем специальные записи, подобранные психологом, в которых музыка переплетена с шумом воды, ветра, пением птиц и т.п.

Дети с особым старанием готовили подарки папам на 23-февраля, мамам к 8-марта. Результатами были довольны и дети и родители: папы были рады самолетикам, а мамы были в восторге от выращенных детьми цветов.

Профессиональная деятельность педагога может быть по-настоящему результативной лишь в том случае, если родители являются его активными помощниками и единомышленниками. Преемственность воспитания и обучения в детском саду и в семье является непременным условием эмоционально-волевого развития ребенка. Поэтому наши родители всегда в курсе всех событий, которые происходят в группе через индивидуальные беседы, уголки для родителей, выставки детских работ и т.д., постановку общих спектаклей, совместные детско-родительские проекты. Любой проект в конце презентуется, в том числе и на презентацию проекта «Удивительный мир эмоций» были приглашены папы и мамы, бабушки и дедушки.

4-й этап: презентация продуктов деятельности

Были организованы:

• Выставки рисунков: «Автопортрет»; «Моя семья»; «Мой папа самый-самый…» к 23 февраля; «Портрет мамы» к 8-марта.
• Вручение папам «самолетиков» на 23- февраля.
• Вручение цветов, выращенных своими руками мамам и бабушкам на утреннике, посвященном к 8-марта.
• Спортивный семейный праздник.
• Совместный с родителями праздник «Удивительный мир эмоций».

5-й этап: Постановка новой проблемы

Далее был придуман новый совместный с родителями проект под названием «Перелетные птицы», так как перед детьми возникла новая проблема: Чем порадуем скворцов? И, конечно же, в ходе реализации нового проекта мы будем постоянно развивать и эмоционально-волевую сферу дошкольников.

Результат:

1. Исследование межличностных взаимоотношений в детском коллективе, проведенное психологом, свидетельствует о высоком уровне благополучия в группе.
2. К концу учебного года старшие дошкольники научились выражать негативные эмоции приемлемыми способами, регулировать свое эмоциональное состояние, снимать эмоциональное напряжение.
3. Сплочение коллектива детей и родителей, педагогов.

Литература:

1. Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М.: Книголюб, 2004. – 144 с. (Психологическая служба).
2. Я –Ты – Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников /Сост.: О.Л. Князева. – М.: Мозаика-Синтез, 2003. – 168 с.
3. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Изд.2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 568. (1) с.: ил.- (Психологический практикум).
4. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие – СПб.: КАРО, 2007. -256с.
5. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. – С.П. «Стройлеспечать», 1996.
6. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие/ Л.А. Дружинина – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – 159 с. (серия «Коррекционная педагогика»)
7. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. /под ред. А.Г. Московкиной. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 320 с.
8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной, М. «ГороД», 1999.
9. Данилова Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 160с.

Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А. Кро-гиус, Ф.Цех, К.Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отраже­нием реальных отношений человека к значимым для него объектами субъектам, не могут не изменяться под влиянием наруше­ний зрения, при которых сужаются сферы чувственного позна­ния, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, сле­пые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенк­латуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства,хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячи (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений -то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальны к условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельное m центральной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д.Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных сравнительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зрячих, проведены недостаточно корректно. Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных - значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей позволяет только предположить, что среди них более высокий процент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем срединормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенокудовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:

Неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

Неспособность успешно строить межперсональные отноше-
ния с учащимися и учителями;

Неадекватный тип поведения и самочувствия при нормаль-
ных условиях или обстоятельствах;

Преобладающее общее настроение депрессии или чувства-
ние себя несчастным;

Тенденция к развитию физических симптомов страха, свя-
занных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящий детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окружение и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения. Исследования показывают, что если воспитание велось с уче­том особенностей и возможностей детей со слепотой и слабовидением, их трудностей в организации деятельности, в этих случа­ях формировались эмоциональные отношения, адекватно отра­жающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмо­циональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

На основе своей работы со слепыми детьми Н.Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспоко­енностью, связанной с трудностью постижения вещей и собы­тий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся труд­ности вызывают у разных детей различные эмоциональные реак­ции. Многие из них делаются пассивны или погружаются в фанта­зии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боят­ся, так как не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрица­тельное влияние этого состояния на развертывание творческой игры, так как при этом сужается поле деятельности. Слепым свой­ственны также страх перед неизвестным, неизведанным простран­ством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свой­ствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окон­чившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребно­сти в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С.Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­ление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потреб­ностей слепых детей.

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны С осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удовлетворения этой потребности, т.е. отражают объективные отно­шения человека как живого организма к своим нуждам (К. К. Платонов, 1972).

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зре­ния, чем чувства. Хотя Ф. Цех, например, говорит о том, что у слепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низменные» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже как он утверждает, прожорливость, а А. А. Крогиус отмечает повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительном отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что и в самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мимики, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи - в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (по тем же признакам - интонации, темпу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показываю! и этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А.Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых «тонких изменений голоса собеседника Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их значения и места и структуре потребностей и в значительной мере носит индивидуальный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Mногиеобъекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения к ним. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждав! что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственно го опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций» 1 .В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Рачличные, известные в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих В. П. Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обще­стве. Заместитель председателя Московского областного правле­ния ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению мож­но условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ре­бенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гипер­опеке и способствует развитию эгоистической личности с преоб­ладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отно­шение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характе­ризуются хорошей психологической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зави­симость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали мораль­ные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, вклю­чающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно свя­зано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процес­сов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых по­казали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педа­гогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Москов­ском государственном университете им. Ломоносова, - обучение ПО специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Труд­ности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению интереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих и значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетиче­ские чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой.

Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы - вой бури в лесу или на море, раскаты грома и горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, - шорох насекомых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в toт пейзаж, который я назвал бы слуховым»".

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В. П. Гудонис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства и различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием Т. В. Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфе­ре деятельности.

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это от­носится также к частично видящим и слабовидящим детям, кото­рые в процессе обучения восприятию картин становятся способ­ными на основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить композицию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным ис­кусством находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения, формирует правильное представление о пре­красном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настрое­ние, аффективное поведение, стресс, возникновение которых свя­зано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотноше­ниями с окружающими людьми и предметным миром. Естествен­но, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возник­новение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже говори­ли, что значительное количество отечественных и зарубежных тиф-лопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появле­ние напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подав­ленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих свер­стников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и пережи­вание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание огра­ничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние воз­никает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низ­кий уровень притязаний и выраженные депрессивные компонен­ты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М. М. Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей про­блеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте вы­деляет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усу­губляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной лично­сти. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реор­ганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизнен­ной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определе­ния направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи и процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные на рушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых peaкций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситу­ации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она иг­рает очень важную роль в самоопределении личности и своей по­зиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стиму­ляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, креп- кую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого вос­питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь форми­рование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования пред­ставлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе де­ятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овла­дение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и дея­тельности приобретает качественно более сложный характер: по­ощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и ре­зультатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребен­ком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, пока­зывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результа­тивность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их де­ятельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определен­ную воспитательную роль начинает играть слово как фактор кор­рекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бы­товым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблю­дать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети полу­чали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрос­лыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже созда­лись предпосылки для понимания важности активной деятельно­сти, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, разви­вается таким образом, что, с одной стороны, она отражает ста­новление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой - возникает обще­ственная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспита­теля, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для воз­никновения независимых оценок и отношений к товарищам, ко­торые могут расходиться с точкой зрения воспитателя. Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя по чти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внутригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, об­щения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследова­но А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале форми­рования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на раз­личных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Раз­личия в уровне интеллектуального развития слепых с нормаль­ным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и раз­личный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников при развертывании активной деятель­ности, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, - понимание поставленной цели, соотно­шение ее со средствами ее достижения - операциями, действи­ями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психи­ческих процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции не­которых действий и операций. А. В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе произ­водительного труда: на первоначальном этапе формирования тру­довых навыков, когда происходит становление дифференциро­ванных представлений об объектах труда, слепым требуется боль­шее количество показов и корректировки действий по сравне­нию с частично видящими и зрячими. Б. Г. Шеремет (1984) выде­лил три фазы формирования точности выполнения двигатель­ных актов, длительность которых зависит от возраста и зритель­ных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем ко­личестве повторений, чтобы достичь относительной стабильно­сти выполнения, что связано с необходимостью развития спо­собности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие от собственного тела, а это требует включения высших познава­тельных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-тру­довой деятельности учащихся с нарушением зрения подростково­го возраста по методике Т. Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицатель­ных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-тру­довой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смыс­ла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотива­ми, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведе­ния, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии моти­вов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного вли­яния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловли­вают различную степень интенсивности деятельности детей с на­рушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость фор­мирования активности и самостоятельности от условий их орга­низации и управления.

Развитие воли - важнейшая задача учебно-воспитательных ра­бот с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисципли­нированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.

В известных на сегодняшний день программах ранней помощи детям младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения есть общие моменты абилитационной работы с незрячим ребенком на ранних этапах развития. Основная цель имеющихся программ - научить слепого ребенка познанию окружающего мира путем переработки тактильного и слухового чувственного опыта. Программы ранней психолого-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста с нарушениями зрения состоят из нескольких блоков, первый и один из самых значимых из них - блок «эмоциональное общение».

Эмоциональное общение

Развитие потребности в общении слепого ребенка и его стимулирование в первые месяцы жизни имеет те же задачи и осуществляется теми же методами и способами, что и у зрячего. Поглаживание, нежный голос, вибрации воздуха, тепловые ощущения и запахи - вот те стимулами, которые должны сопровождать периоды бодрствования слепого младенца и вызывать активные ответные реакции. Тесный физический контакт с ребенком является необходимой формой коммуникации. Ребенок нуждается в постоянном общении, причем общение должно быть эмоционально насыщено, наполнено тактильными контактами и стимулировать ответные социальные сигналы.

Необходимо постоянно разговаривать с ребенком: говорить о том, какой он хороший, как любят его все члены семьи, обсуждать с ним, что он будет кушать, какая погода сегодня на улице. Надо чаще называть его по имени, чтобы звукосочетание его имени стало ему знакомым. Следует постоянно, когда малыш не спит, быть вместе с ним: играть, дотрагиваться до него, каждое действие взрослого должно сопровождаться речью.

Развитие моторики

Зрение играет жизненно важную роль в обучении движениям. Младенец со значительным нарушением или с отсутствием зрения имеет ограниченные представления о существовании окружающих его предметов. Это во многом объясняет отсутствие мотивации для движения к ним. Отсутствие зрения не позволяет ребенку спонтанно учиться поднимать голову, садиться, доставать и хватать игрушки, ползать и ходить. Но он может научиться этим двигательным навыкам в том же объеме, качестве и примерно в том же возрасте, что и зрячий ребенок, если его правильно будут учить этому.

Упражнения в активном движении должны доставлять ребенку удовольствие.

Когда младенец лежит в кроватке, необходимо менять его положение так, чтобы у него не вырабатывалась привычка лежать или на спине, или на животе, или на определенном боку. Дети, которые привыкли долго лежать в одном положении, например, на спине, неохотно переворачиваются на живот, когда приходит время учиться ползать. Те, кто привык спать только на животе, когда их хотят обучить ползать и кладут на ковер, думают, что их укладывают спать, и не проявляют активности.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают значительно отставать от зрячих сверстников в развитии движений, хотя развитие моторики в период от одного года до двух лет у слепых детей наиболее результативно.

Слепые дети овладевают ходьбой в возрасте от одного до двух лет, причем первые попытки ходить они делают в том же возрасте, что и зрячие, - к концу первого года жизни. Если у ребенка нет других дефектов, кроме слепоты, он может начать самостоятельно ходить в знакомом помещении в возрасте от одного года до двух лет.

Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у ребенка появляется боязнь неизвестного пространства. Первые ушибы и падения тормозят его стремление ходить самостоятельно. Поэтому одним из важных условий овладения ходьбой должно стать воспитание у ребенка уверенности в безопасности движения. Это достигается обеспечением безопасных условий для передвижения, а также с помощью значимого взрослого. Чувствуя неуверенность при самостоятельном движении, такие дети больше сидят, становятся малоподвижными. Возникает состояние гиподинамии, которое отрицательно сказывается на здоровье малыша, формирует нежелательные формы иждивенческого поведения. Например, в том случае, когда у ребенка появляется желание получить какой-либо предмет, он не пытаются сам его взять, подползая или подходя к нему, а использует для этого взрослого, заставляя звуками, словом, всем поведением приблизить предмет к себе. Если родители выполняют любые требования ребенка, развитие движений слепого задерживается. Если ребенок не ползает, то он с трудом научается удерживать равновесие во время ходьбы при столкновении с предметами.

С восьмого-девятого месяца развитие моторики становится более осознанным. Постепенно слепой ребенок начинает ходить, но его необходимо учить не только ходить, но и падать, перераспределяя тяжесть тела движениями спины и таза.

Важной особенностью в развитии движений слепого ребенка является отсутствие координации движений рук при ходьбе. Это связано с напряжением, возникающим в результате неуверенности, а также со страхом болевых ощущений при столкновении с препятствиями. Для снятия напряженности нужно создать стабильные средовые условия для передвижения в пространстве: ликвидировать травматические предметы (острые углы мебели, стеклянные витрины, двери и т.д.), разложить и расставить в определенном порядке предметы и игрушки, помочь ребенку исследовать окружающее пространство, разместить звуковые и тактильные ориентиры. Слепого ребенка необходимо как можно раньше учить вставать, чтобы к моменту, когда он физически будет готов ходить, он уже умел хорошо балансировать. До тех пор, пока малыш не будет свободно стоять без поддержки, он не готов к самостоятельной ходьбе. Его надо учить попеременно передвигать ноги, например, ставить ножки ребенка на стопы взрослого.

При обучении вставанию на ноги, необходимо показать ребенку, как найти опору рукам, а затем с опорой на руки подниматься в вертикальное положение. Необходимо также научить малыша опускаться, садиться. Для этого нужно показать, как сгибать ноги в коленях и медленно опускаться сначала на одно колено, а затем на другое. Также целенаправленно малыша обучают подниматься вверх по лестнице и спускаться с нее.

Ориентировка в пространстве

Важным блоком программ ранней помощи детям младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения является блок развития умения ориентировки в пространстве. Когда ребенок начнет самостоятельно ходить, упражнения постепенно усложняют: малыша зовут, стоя сбоку, сзади от него, Ребенка необходимо стимулировать называть предметы, встречающиеся на его пути. Определенное расположение мебели, речевое сопровождение, помогает ребенку освоить пространство и без страха ходить по комнате. Далее знакомое пространство расширяют за счет других помещений. Ребенка приучают ходить в ванную, спальню, гостиную, кухню с использованием тактильных ориентиров: поручни вдоль стен, пандусы. Сначала взрослый ведет малыша за руку, затем идет сзади, чуть касаясь плеча ребенка, и по мере надобности направляет его. Выучив путь из комнаты в кухню, ванную, ребенок начнет ходить, не натыкаясь на предметы. С этого момента малыш может самостоятельно передвигаться по квартире. Обычно самостоятельное ориентирование и мобильность появляются к полутора годам. К концу второго и на третьем году жизни ребенок должен познакомиться со всеми предметами, которые окружают его в доме, и с их назначением. При этом необходимо показывать ему основные, наиболее существенные части предметов и называть их основные свойства. Специалисты-практики не советуют пользоваться ходунками при обучении самостоятельной ориентировке в пространстве, так как последние увеличивают период перехода к свободной мобильности незрячего ребенка. Дома и на прогулке необходимо обращать внимание ребенка на различные звуки и обучать его связывать тот или иной звук с определенным предметом или действием (например, звук шагов - с приходом человека).

В настоящее время все более широко используют электронные вспомогательные средства для обучения слепых ориентировке в пространстве. Акустические стимулы-маячки обеспечивают адекватную пространственную обратную связь, тем самым побуждая ребенка проявить двигательную и познавательную активность. Маячок, который прикрепляется на груди малыша, начинает издавать звуки, когда перед ребенком на определенном расстоянии появляется препятствие. Используют также специальные лазерные приборы, которые посредством инфракрасного излучения передают подробную информацию о свойствах предметов, находящихся в поле движения, ребенка.

Развитие осязания

Развитие осязания начинается с первых дней жизни ребенка с нарушениями зрения. Ощупывание и захват предметов - первые элементы тактильной техники обследования окружающей среды. Для ее освоения используют различные приспособления, подвешивают к кроватке специальные игрушки с поверхностью из кожи, фетра, меха, стекла, пластмассы и других материалов, предназначенные для захвата рукой младенца. Игрушки подвешивают так, чтобы малыш мог достать их рукой, коснуться ногой. Если ребенок имеет остаточное зрение, то к кроватке подвешивают небольшие легкие светлые и блестящие предметы, издающие звук при касании (колокольчики, погремушки, бусы и т.д.). В кроватку выкладывают хрустящую фольгу так, чтобы ребенок мог доставать ее ножками и слушать производимый им самим шум. Маленькие колокольчики, пришитые к носкам ползунков, делают для слепого малыша приятным и познавательным простое брыкание ножками.

Далее следуют упражнения на двуручную координацию, акустикотактильную интеграцию в формате целенаправленных действий. Например, вкладывание одной детали в другую, нанизывание шариков (бус), и так далее. Специалисты советуют использовать для развития тактильной различительной способности незрячих детей Монтессори-материал.

Интенсивный тренинг, обучение использованию алгоритма обследования предметов повышают способность ребенка к определению на ощупь существенных признаков предметов. Исследования ряда авторов показали, что незрячие дети лучше узнают и манипулируют предметами домашнего обихода, которые часто используют в повседневной деятельности. Например, предметы, находящиеся в детской комнате, чаще идентифицировались, чем кухонная утварь, к которой ребенок не имел постоянного доступа.

Развитие действий с предметами

Для слепого ребенка характерна пассивность не только в познании окружающего социального мира, но и предметного мира, мира игрушек. Лишь к концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению. В первую очередь это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Одновременно с формированием предметных действий у слепого ребенка развиваются функции контроля за их выполнением, осуществляемые за счет развития мышечного чувства. В этот период развития необходимо приучать малыша действовать и обследовать предметы двумя руками, развивая их моторику, обучать приемам и способам обследования предметов. Ребенка необходимо обучать всем специфическим и функциональным действиям с предметами, показывать ему способы овладения предметом.

Развитие предметной деятельности у слепых детей протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих, и идет от неспецифических манипуляций к овладению функциональными действиями. Но слепые дети долго неточны в движениях, долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие мелких движений пальцев и тем самым - развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста, однако к концу третьего года жизни не у всех детей собственно предметная деятельность становится ведущей. Чтобы предметная деятельность могла стать условием для дальнейшего использования ее в компенсации слепоты, малыш должен быть обучен всем элементам предметной деятельности.

Обучение действиям с предметами и игрушками

Целенаправленное обучение ребенка действиям с предметами способствует формированию познавательно-исследовательской активности и развитию познавательных способностей ребенка.

Большое значение в развитии активности приобретают игрушки. Слепому малышу нужны «озвученные» игрушки: погремушки из различных материалов, резиновые пищащие игрушки разных размеров, пластиковые звенящие предметы. Они должны издавать не резкий звук, чтобы ребенок не пугался. Если диагноз «тотальная слепота» точно не установлен, необходимо подбирать игрушки ярких оттенков. Не допускается использование стилизованных игрушек (например, резиновый заяц в позе и в одежде человека), а также мягкие игрушки, не передающие форму частей тела животного, затрудняющие мануальное обследование. Мягкие игрушки из искусственного меха могут напугать малыша так же, как и ощупывание живых животных и птиц.

С четырех месяцев ребенка обучают захватывать и удерживать в руках предметы и выпускать их. Обучая незрячего ребенка захватам, необходимо давать ему в руки предметы, различные по форме, величине,весу и материалу. Необходимо учитывать, что малыш может испугаться новых предметов. Прикосновение к некоторым видам предметов может вызвать у него отрицательные эмоции. Ребенку неприятно дотрагиваться до холодных металлических предметов. Слепым детям первого - второго года жизни необходимо давать игрушки небольшого размера; совсем мелкие игрушки и предметы (менее 9 см) недоступны осязательному восприятию маленького ребенка, который не сможет еще определять форму предметов, выделять их детали.

К концу второго - началу третьего года жизни ребенка необходимы специальные занятия для развития мелкой моторики пальцев рук, для развития полисенсорного восприятия. Это предметные действия с традиционными для этого возраста игрушками: кубики, кольца, пирамидки, вкладыши, пазлы.

На третьем году жизни ребенка учат бросать предметы, выпуская их из рук. Для этого используют мячи различного диаметра. Для обучения слепого малыша ориентировке в схеме собственного тела используются куклы разного размера и предназначения. Сначала на кукле, а потом на себе и на маме малыш показывает и называет части тела. Действия с предметами и с игрушками, которым учат малыша взрослые, еще не являются настоящей игрой. Ребенок выполняет лишь те конкретные действия, которые ему знакомы из собственного опыта и которым научил его взрослый. Однако выполнение простейших игровых действий - необходимый этап развития игровой деятельности, которая должна стать основной, ведущей в дошкольном возрасте.

Формирование навыков самообслуживания

Чем раньше у слепого ребенка будут сформированы навыки самообслуживания, тем более приспособленным к жизни он вырастет. На первом этапе обучения взрослый выполняет действия совместно с ребенком: берет руки ребенка в свои и производит все необходимые операции его руками. Каждое действие максимально расчленяется на отдельные операции. Выполняя действие руками ребенка, необходимо постоянно придерживаться определенной последовательности. Например, обучая ребенка пользоваться чашкой, взрослый показывает

(руками ребенка), как одной рукой взять чашку за ручку, другой поддерживать ее, как поднести чашку ко рту и затем, отпив, аккуратно поставить на стол. Каждая операция обязательно сопровождается словесным объяснением, например, «Возьмем свитер, найдем воротник... вот он. Положим свитер перед собой. Проденем руки в рукава».

Необходимо поощрять попытки ребенка самостоятельно выполнить то или иное движение. Со временем объем помощи взрослого сокращается. Сопряженные действия необходимы теперь только в начале двигательного акта и в самом конце, при оценке результатов его выполнения.

Своевременное формирование навыков самообслуживания в раннем возрасте служит залогом успешного последующего психического развития ребенка, будет способствовать развитию познавательного интереса, необходимого для познания окружающего мира.

Обучение навыкам туалета

Необходимо четко выработать время для высаживания ребенка на горшок (до сна, после сна, после еды и т.д.). И если попытки не всегда успешны, не следует настаивать, так как это часто приводит к сопротивлению ребенка, отрицательным эмоциям, что значительно затягивает время формирования навыка. Нельзя оставлять ребенка длительное время на горшке в одиночестве. Необходимо поощрять самостоятельность ребенка, не выражая недовольства, если у малыша случилась неудача. К двум годам слепой ребенок, как и зрячий, способен овладеть навыками туалета.

Развитие слухового восприятия и речи

Дифференцированное слуховое восприятие, возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты, а также появляющиеся самостоятельные вокализации (голосовые реакции) в процессе осязательного восприятия предметов слепым ребенком, становятся основой его общения с окружающими людьми.

Слепой ребенок младенческого и раннего возраста использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания взрослых. Эмоциональное отношение взрослых к взаимодействию с ребенком стимулирует произношение звуков и слов, а также слуховое восприятие слепого. Постепенно он начинает по голосу узнавать родных и близких, отличать их от чужих. Сеансы игрового и предметного взаимодействия слепого ребенка и взрослого развивает понимание речи, активизирует ответные реакции. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, а служит необходимым звеном в системе эмоционального общения. Она активизирует внимание слепого малыша, побуждает того к обследованию предметов, вызывает у него интерес, мотивацию действиям. Создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимания ребенком речевых ситуаций, развивается смысловая сторона его речи. В 10-11 месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия. В возрасте одного года ребенок произносит от одного до 20 активных слов, к полутора годам - 36-95 слов, но в процессе взаимодействия со взрослыми ребенок еще не использует речь как средство общения, а применяет привычные для него формы общения: жесты, неречевые звуки. В этот период жизни понимаемые слова становятся все более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действий с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший-плохой, большой-маленький). Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка - она начинает развиваться ускоренными темпами. Слепой ребенок в полтора - два года начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и направлено на сам факт общения со взрослым, поэтому слепой, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию.

Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранных анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте. Огромный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве компенсаторного средства всех областей развития, нарушенных слепотой. Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение детей благотворно влияет на формирование компенсаторных процессов.

Познание незрячим ребенком новых для него видов деятельности осуществляется только через совместные действия ребенка и взрослого. Участие в совместной деятельности со взрослым повышает их активность, развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функций. Поэтому помощь специалистов ориентирована прежде всего на обучение родителей, на создание в условиях семьи развивающей среды, приспособленной к активизации познавательной деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения. Помощь родителей и специалистов должна соответствовать специфическим образовательным потребностям и психофизическим особенностям конкретного ребенка, обеспечивать процесс накопления опыта выполнения предметных действий на основе осязательного восприятия, формированию адекватных способов их осуществления. Для повышения эффективности процесса взаимодействия специалистов и родителей необходимо принять к практическому руководству следующие правила: не поучать, а сотрудничать, воспринимать родителей как равноправных партнеров в коррекционно-развивающем процессе; в ходе конструктивного диалога с родителями, использовать все доступные средства консультирования для передачи тифлопедагогических знаний и практических навыков взаимодействия со слепым ребенком; относится к детям с искренней заинтересованностью, уверенностью в преодолении трудностей, связанных с нарушениями зрения; предавать позитивные чувства, уверенность в собственных силах детям и членам их семей.

Консультация для воспитателей

Консультация для педагогов «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения»

Кондратьева Людмила Васильевна, учитель-логопед,
МБДОУ ЦРР-ДС №53 «Елочка» г. Тамбов

Эмоционально-волевая сфера психики незрячих является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано главным образом с трудностями объективного изучения эмоций, чувств и воли.

Эмоции и чувства как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир и что именно является объектом отражения. Разумеется, отсутствие зрения, сужающее сферу чувственного познания, не может повлиять на наиболее общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру, значение для жизнедеятельности и т. п. Слепота, как показывают наблюдения, может повлиять лишь на степень проявления отдельным эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств.

Зависимость эмоций и чувств от состояния сенсорной сферы опосредуется материальными и духовными потребностями, развитие которых непосредственно связано с накоплением чувственного опыта.

Возникающие из одного и того же источника и тесно связанные между собой, эмоции и чувства являются в то же время различными по характеру отношения уровнями психической деятельности.

Эмоции, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях на предметы и явления окружающего мира, при утрате зрительных функций, очевидно, претерпевают не такие существенные изменения, как чувства.

Что же касается потребностей, удовлетворение которых связано с нормальным функционированием зрительного анализатора, то здесь не подлежит сомнению, что слепота оказывает влияние на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоций. Например, часто наблюдаемые у слепых отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального отношения при непосредственном реагировании на некоторые объекты можно объяснить в одном случае неудовлетворением познавательных потребностей, а в другом – отсутствием потребности познать данный объект. В тот же время можно видеть, что ряд объектов и их свойств, ситуаций, почти не вызывающих эмоций у нормально видящих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания.

Чувства, зарождаясь в сфере эмоций, являются особой формой отношения человека к окружающему миру. Это устойчивые эмоциональные отношения к действительности, а эмоции отражают значимость ситуативных явлений. Присуще только человеку чувства имеет ярко выраженный социальный характер. Различные виды чувств – моральные, интеллектуальные и эстетические – в той или иной степени присущи всем людям, что объясняется их общественно-исторической природой. Различные виды чувств в разной мере связаны с непосредственным отражением действительности. Наименее связаны с ним моральные чувства, в большей степени интеллектуальные, и самая тесная связь существует между ощущениями, восприятиями и представлениями, с другой стороны, и эстетическими чувствами – с другой. Поэтому сужение сенсорной сферы оказывает различное влияние на отдельные виды чувств.

По номенклатуре чувства слепых и зрячих не могут иметь никаких различий. Специфика чувств слепых, обусловленная нарушением отношений с естественной и социальной средой, проявляется только в характере выражения и динамике развития чувств.

Иногда наблюдающиеся при слепоте аномалии развития моральных и интеллектуальных чувств (отсутствие чувства долга, себялюбие, отсутствие чувства товарищества, чувства юмора, чувства нового и т. д.) имеют место и у зрячих и ни в коей мере не могут быть объяснены слепотой. Негармоничное развитие и появление отрицательных чувств может быть объяснено только недостатками воспитания. В первую очередь это касается моральных чувств, имеющих ярко выраженный социальный характер и отражающих существенную систему человеческих отношений. Не слепота, а неправильное отношение в семье (мелочная опека, заласкивание, противопоставление ребёнка другим членам семьи, как «обиженного судьбой» или, наоборот, заброшенность) , в школе (подчёркивание неприспособленности ребёнка к жизни, упрёки благами, получаемыми через систему социального обеспечения, переоценка возможностей и способностей и т. п.) порождают отрицательные моральные чувства. Понимание сущности моральных чувств и многочисленные примеры из жизни слепых дают полную возможность утверждать, что при правильном воспитании моральные чувства слепых никак не отклоняются от нормы.

Интеллектуальные чувства также существенно зависят от социального положения человека и окружающей его среды. Необходимым условием для развития интеллектуальных чувств является участие в умственной деятельности. Предоставление слепым этой возможности, в частности их обучение в средней и высшей школе, открывает широкие возможности для развития интеллектуальных чувств.

В то же время развитие интеллектуальных чувств обусловлено успехами познавательной деятельности и способностью и возможностью открывать все новые и новые стороны в предметах и явлениях, проникать в их сущность, устанавливать закономерности развития. Слепота сужает сферу чувственного познания, что в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие мышления, ставит серьёзные преграды на пути развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания. Именно поэтому у слепых, особенно дошкольников, часто наблюдается отсутствие любознательности. Однако огромные компенсаторные возможности позволяют слепым преодолеть многочисленные препятствия на пути овладения знаниями, успешно заниматься умственной деятельностью, в процессе которой и развиваются интеллектуальные чувства.

Наиболее существенное влияние слепота оказывает на эстетические чувства, возникающие и развивающиеся при восприятии и создании человеком прекрасного. Эстетические чувства возникают не только при зрительном, но и при восприятиях других модальностей (слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное) . Однако тотальная или парциальная слепота полностью или частично делает невозможным восприятие тех сторон действительности, которые оказывают на человека наиболее сильное эмоциональное воздействие. Этими же причинами обусловлено отрицательное изменение в области культурных потребностей и интересов, также оказывающих существенное влияние на развитие эстетических чувств.

В тифлопсихологии XIX в. было широко распространено мнение, что слепым свойственно наслаждение прекрасным, так как они обладают прирождённым идеалом красоты, а для развития их потенциальных возможностей необходимо специальное воспитание. Тезис о необходимости эстетического воспитания слепых действителен и по сей день, хотя основу для него мы видим не в прирождённом идеале красоты, а в способности слепых правильно отражать окружающий мир при помощи интегральной деятельности сохранных анализаторов. В процессе обучения и воспитания у слепых формируются правильные представления о прекрасном и правильное к нему отношение.

Литература

1. Ермаков В. П. , Якунин Г. А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. М. , 1990.
2. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М. , 1956.
3. Зотов А. М. Дефект зрения и психическое развитие личности. / Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л. , 1981.
4. Литвак А. Г. , Сорокин В. М. , Головина Т. П. . Практикум по тифлопсихологии. М. : Просвещение, 1989.

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………. 4

ГЛАВА 1 ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ КАК
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ……………………………7

1.1 Эмоциональное развитие дошкольников в норме
1.2 Эмоциональное развитие дошкольников с нарушениями зрения
и его особенности………………………………………………………… 12

ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМЕ …………………………………. 15

2.1 Диагностика икритерии оценки эмоционального
развития дошкольников в норме …………………………………………15

ГЛАВА 3 ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ …… 19

3.1 Методика исследования эмоционального развития дошкольников
с нарушениями зрения …………………………………………………… 19
3.2 Результаты исследования эмоционального развития дошкольников
с нарушениями зрения …………………………………………………….22ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….26

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………………….27

ВВЕДЕНИЕ

Проблема эмоционального самочувствия детей является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Невнимание или недостаточное внимание к эмоциональной жизни детей приводит к негативнымпоследствиям: либо эмоциональное развитие ребенка оказывается пущенным на самотек, либо взрослые наносят ребенку эмоциональную травму, сами того не желая. Нередко, когда родителям указывают, что в эмоциональной сфере ребенка не все благополучно, они в ответ проявляют непонимание, растерянность или полную беспомощность.
Жизнь без эмоций, без эмоционального реагирования, без эмоциональной окрашенностисобытий не может быть полноценной, гармоничной.
Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребенка подчеркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу». Но в современном обществе сложился одностороннийвзгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но «можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать» (Л.С.Выготский, 1926 г.).
Современная психология – зарубежная и отечественная – насчитывает большое количество работ, посвященных дошкольному детству. Но лишь малый процент этих работ рассматривают эмоциональную сферуребенка в качестве самостоятельного предмета исследования. Еще в меньшей степени изучена проблема эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения. К числу этой проблемы относятся и специфические требования к подбору адекватных методов исследования эмоциональной сферы таких детей и организации диагностической процедуры.
Исходя из этого, задачами данной курсовой работы являются:
1. Изучитьпроцесс эмоционального развития личности.
2. Выявить особенности эмоционального развития детей с нарушениями зрения.
3. Описать методику диагностики и критериев оценки эмоционального развития дошкольников.
4. Адаптировать методику и провести диагностику эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения.
Предметом исследования являются особенности развития эмоциональной сферы удошкольников в норме и у дошкольников с нарушениями зрения.
Целью данной курсовой работы является изучение эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения и адаптация методики диагностирования эмоционального развития детей с нарушениями зрения.

ГЛАВА 1
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Эмоциональная сфера является важной составляющей вразвитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передача...