Возрастные особенности младшего школьника как. Возрастные особенности детей младшего и старшего школьного возраста

Введение

Проблема психического развития младших школьников - одна из фундаментальных проблем современной детской психологии. Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено в конечном счете на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Знание этих особенностей и возможностей важно для совершенствования учебно-воспитательной работы с детьми.

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6-7 - 10-11 лет). Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

В младшем школьном возрасте в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания продолжается развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве. Младший школьник находится в других условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка в роли ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности - игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на подготовительный период, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. В процессе обучения изменяются познавательные процессы - внимание, память, восприятие. На первом плане - формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Другие широкие социальные мотивы - долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п. - тоже осознаются учениками, придают смысл их учебной работе. Они соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети усваивают главным образом в семье.

Объектом исследования является младший школьник, предметом исследования - особенности психологического развития младшего школьника.

Цель исследования - теоретический анализ особенностей психологического развития в младшем школьном возрасте.

Основные задачи исследования:

.дать общую характеристику младшего школьного возраста;

.проанализировать социальную ситуацию развития, ведущую деятельность младшего школьного возраста;

.проанализировать развитие психических функций и личностное развитие в младшем школьном возрасте.

1. Общая характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста

1.1 Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований.

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок - взрослый - задача»).

Центром социальной ситуации развития становится учитель. Учитель - это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность - учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение. Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. И.В. Шаповаленко указывает на формирование интеллектуальной рефлексии - способности к осознанию содержания своих действий и оснований - новообразования, знаменующего начало развития теоретического мышления у младших школьников.

Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии - комплекс неполноценности.

В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремления к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, ее успешностью. В личности ребенка выстраивается иерархическая система побуждений, мотивов в отличие от аморфной, одноуровневой системы в дошкольном возрасте.

С начала поступления ребенка в школу его взаимодействие с другими детьми осуществляется через учителя, который постепенно приучает детей к непосредственному взаимодействию друг с другом. Мотивы общения со сверстниками совпадают с мотивацией дошкольников (потребность в игровом общении, положительные качества личности выбираемого, способность к какому-то конкретному виду деятельности).

В 3-4 классе ситуация меняется: у ребенка появляется потребность в одобрении со стороны сверстников. Формируются требования, нормы, ожидания коллектива. Образуются детские группы со своими правилами поведения, секретными языками, кодами, шифрами и др., что служит одним из проявлений тенденции к обособлению от мира взрослых. Как правило, такие группы образуются из детей одного пола.

Ж. Пиаже утверждал, что появление способности у ребенка к кооперации можно обнаружить к 7 годам, что связано с развитием у него способности к децентрации, умения видеть мир с позиции другого человека.

К 6-7 годам у ребенка возникают моральные инстанции, ведущие к изменениям в мотивационной сфере. У ребенка формируется чувство долга - основного морального мотива, побуждающего к конкретному поведению. На первом этапе овладения моральными нормами ведущим мотивом является одобрение со стороны взрослого. Стремление ребенка следовать требованиям взрослых выражается в обобщенной категории, обозначаемой словом «надо», которая выступает уже не только в форме знания, но и переживания.

В начальной школе преобладают социальные мотивы учения. Первоклассников преимущественно привлекает сам процесс учения как социально ценной деятельности. Мотивация содержанием опосредуется на первых порах ориентацией на учителя. В первом классе доминирует статусный или позиционный мотив «быть учеником». Ведущим является также мотив «хорошей отметки». Часто встречается мотив утверждения в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками. Наличие этого мотива свидетельствует об эгоцентрической позиции ребенка («быть лучше, чем все»). В исследованиях американских психологов показано, что соперничество между детьми повышается в период между 3,5 и 5,5 годами; как доминирующая модель взаимодействия мотив соперничества устанавливается к 5 годам; с 7 лет соперничество выступает как автономный мотив. При доминировании данного мотива в ситуации выбора осуществляется то действие, которое увеличивает собственную выгоду и уменьшает выгоду другого ребенка.

Структура мотивов:

А) Внутренние мотивы: 1) познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 2) социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи: дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

1.2 Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст - это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством.

Вторая особенность этой деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действие контроля, 4) действие оценки. Эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т.е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов.

Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля и оценки, которые позволяют школьникам тщательно проследить правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи.

Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии - психологии школьного возраста. Усвоение является основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем развития учебной деятельности, в которую оно включено.

Основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю за производимыми действиями и их оценке.

Учебная задача - ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. Учебные действия - это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов, другие - предметно-специфичны. Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом). Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии.

В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

В силу стихийности процесса учебная деятельность часто не бывает сформирована до перехода в средние классы школы. Несформированность учебной деятельности приводит к наблюдающемуся иногда падению успеваемости при переходе в средние классы школы. Формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы. Центральная задача младшей школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

В 60-80-х гг. ХХ в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель - развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться. Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна составить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Развивающее обучение предъявляет высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.

Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др.

Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность. Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально-психологические особенности личности младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоциональная устойчивость.

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса, по И.В. Шаповаленко: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

рефлексия, анализ, внутренний план действий;

развитие нового познавательного отношения к действительности;

ориентация на группу сверстников. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

2. Психическое развитие в младшем школьном возрасте

2.1 Развитие психических функций в младшем школьном возрасте

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок «иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Стадии: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение).

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях -усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.).

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. По мнению В.А. Крутецкого, учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятия. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации.

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развитонепроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Возрастной особенностью внимания является и его сравнительнонебольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается.

Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, названные Л.С. Выготским научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения).

Е.И. Туревская выделяет группы риска в младшем школьном возрасте, связанные с уровнем развития психических функций.

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений.

Леворукий ребенок (10% людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении «право» и «лево». Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность.

Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые. Причины: особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношения учителя.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

2.2 Развитие личности в среднем детстве

В младшем школьном возрасте закладывается фундаментнравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

З. Фрейд называл среднее детство латентной стадией. Он считал, что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет - время, когда их ревность и зависть (а также сексуальные импульсы) отступают на задний план. Поэтому большинство детей могут перенаправить свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или обществе.

Однако Эриксон основной акцент делал на психосоциальных факторах развития личности. Эриксон пришел к убеждению, что центральным событием среднего детства является психосоциальный конфликт - трудолюбие против чувства неполноценности. В среднем детстве, благодаря школе и другим формам обучения, значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение новых знаний и навыков.

Вторая теоретическая перспектива - когнитивная теория развития - находит все большее применение для объяснения развития личности и социального развития. Например, Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг большое внимание уделили развитию у детей представлений о своей личности и о морали.

Наконец, теория социального научения внесла главный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. В течение среднего детства сверстники все больше и больше выступают в роли моделей поведения, принимают либо осуждают то или иное поведение, что оказывает сильнейшее влияние на развитие личности.

Ни одна из трех упомянутых теорий не в состоянии адекватно объяснить все линии социального развития ребенка в среднем детстве, но все вместе они помогают увидеть более полную картину. Я-концепция помогает понять развитие ребенка в период среднего детства, так как она пронизывает его личность и социальное поведение. Дети формируют все более устойчивые представления о себе, и их Я-концепция также становится более реалистичной. По мере того как дети становятся старше, они приобретают более широкое видение физических, интеллектуальных и личностных характеристик, как своих, так и других людей. Ребенок постоянно сравнивает себя со своими ровесниками. Сьюзан Хартер дала удачную формулировку, указывая, что появление Я-концепции детей создает «фильтр», через который они оценивают свое собственное поведение и поведение других. За годы обучения в начальной школе дети продолжают вырабатывать и развивать гендерные стереотипы и в то же время приходят к большей гибкости во взаимодействиях с другими людьми.

С появлением самооценки (самоуважения)вводится некий оценочный компонент. Самооценка закладывается в раннем детстве, она подвержена влиянию как переживаний ребенком успехов и неудач, так и его взаимоотношений с родителями.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира - как физического, так и социального. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу.

Современные научные данные позволяют утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Однако многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, удается, тем не менее, развить высокую самооценку. Если они принадлежат к культуре, где образованию не придается особого значения или где оно просто отсутствует, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе.

Некоторые исследователи указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.

Центральное место в ходе социализации в среднем детстве принадлежит социальному познанию: мыслям, знаниям и представлениям о мире своих социальных взаимодействий с окружающими. На протяжении среднего детства и отрочества социальное познание становится все более важным детерминантом поведения детей. Они начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое. Понимание мира дошкольников ограничено их эгоцентризмом. В среднем детстве они постепенно развивают менее эгоцентрическую позицию, что позволяет им принимать в расчет мысли и чувства других людей.

Первым компонентом социального познания является социальный вывод- догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек. К 10 годам дети способны представить себе содержание и ход мыслей другого человека, предполагая в то же время, что этот другой человек делает то же самое с их собственными мыслями. Процесс развития точных социальных выводов продолжается вплоть до позднего подросткового возраста.

Вторым компонентом социального познания является понимание ребенком социальной ответственности. Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, а также о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание.

Третьим аспектом социального познания является понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности. По мере того как дети становятся старше, большинство из них научаются различать, что хорошо и что плохо, отличать доброту от жестокости и щедрость от эгоистичности. Зрелое моральное сознание представляет собой нечто большее, чем просто механическое запоминание социальных правил и условностей. Оно предполагает принятие самостоятельных решений о том, что правильно, а что неверно.

Согласно Пиаже, чувство нравственности возникает у детей в результате взаимодействия их развивающихся когнитивных структур и постепенно расширяющегося социального опыта. Моральное развитие детей проходит две стадии. На стадии нравственного реализма(начало среднего детства) дети считают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждой их букве. Ближе к концу среднего детства дети вступают на стадию нравственного релятивизма. Теперь они осознают, что правила представляют собой согласованный продукт разных людей и, по мере возникновения потребности, могут изменяться.

Теория Пиаже о двух стадиях морального развития была дополнена и расширена Кольбергом, который выделил шесть стадий (приложение Б). Кольберг определил три основных уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.Теория Кольберга нашла подтверждение в результатах ряда исследований, показавших, что мужчины, по крайней мере в западных странах, обычно проходят через эти стадии именно таким образом.

В период обучения в начальной школе меняется характер взаимоотношений детей и родителей. В младшем школьном возрасте поведение детей требует более тонкого руководства, однако контроль родителей продолжает сохранять свою важность. Современные исследования указывают на единственно важную цель родителей - способствовать развитию у своих детей саморегулируемого поведения, по сути, их способности контролировать, направлять свои действия и удовлетворять требования, предъявляемые к ним родными и обществом. Дисциплинарные меры, основанные на авторитете родителей, более эффективны в развитии саморегуляции у детей, чем остальные. Когда родители прибегают к словесным аргументам и предложениям, ребенок склонен договариваться с ними. Родители чаще добиваются успеха в развитии у детей саморегулируемого поведения, если постепенно увеличивают степень их участия в принятии семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу и методам воспитания, Э. Маккоби пришла к выводу, что дети лучше всего адаптированы в тех случаях, когда родители в своем поведении демонстрируют то, что она назвала сорегулированием. Такие родители привлекают детей к сотрудничеству и разделяют с ними ответственность. Родители уже сейчас стараются чаще обсуждать с детьми различные проблемы и вести с ними беседы. Они сознают, что создают структуру для ответственного принятия решений.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Отношения со сверстниками в течение среднего детства становятся все более важными и оказывают практически основное влияние на социальное и личностное развитие детей. Способность делать выводы о мыслях, ожиданиях, чувствах и намерениях других людей играет центральную роль в понимании того, что значит быть другом. Дети, которые могут посмотреть на вещи глазами окружающих, обладают лучшей способностью к формированию крепких близких отношений с людьми.

Понимание детьми дружеских отношений проходит в период среднего детства ряд отдельных стадий, хотя исследователи имеют разные точки зрения в отношении оснований этих стадий. Роберт Селман изучал дружеские отношения детей в возрасте от 7 до 12 лет. На основании ответов детей на эти вопросы Селман описал четыре стадии дружбы (Приложение В). На первой стадии (в возрасте 6 лет и младше) друг - это просто товарищ по играм, некто, живущий неподалеку, который ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. На второй стадии (от 7 до 9 лет) начинает появляться осознание того, что другой человек тоже испытывает некоторые чувства. На третьей стадии (9-12 лет) появляется представление о том, что друзья - это люди, которые помогают друг другу, а также возникает понятие доверия. На четвертой стадии, изредка наблюдавшейся у исследованных Селманом 11-12-летних детей, проявлялась совершенная способность видеть отношения с позиции другого человека.

Селман доказывал, что ключевым фактором изменений в развитии дружеских отношений детей является способность принимать позицию другого человека. Однако дружеские отношения, разворачивающиеся в реальном мире, гораздо более утонченны и изменчивы, чем допускает модель Селмана. Они могут в один момент времени предполагать взаимность, доверие и обратимость, а в другой - конкуренцию и конфликт.

И дети, и взрослые выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. Характер дружбы меняется на протяжении детства. Эгоцентрический характер дружбы на первой стадии ее развития по Селману, свойственный дошкольникам и ученикам 1-2-х классов, изменяется в течение среднего детства, когда дети начинают устанавливать более близкие отношения и у них появляются верные друзья. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба.

Наконец, хотя исследования показывают, что практически все дети состоят в отношениях по меньшей мере односторонней дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью.

Группа сверстников- это более чем простое собрание детей. Она является относительно устойчивым образованием, сохраняющим свое единство, члены которого регулярно взаимодействуют друг с другом и разделяют общие ценности. Группы сверстников остаются важными для ребенка в течение всего среднего детства, но за время с 6 до 12 лет происходят значительные изменения как их организации, так и значения. Группа сверстников приобретает существенно большее значение для ее членов, когда они достигают возраста 11-12 лет. Соответствие групповым нормам приобретает исключительную важность для ребенка, и групповое влияние преодолеть теперь становится гораздо труднее. Кроме того, и групповая структура делается более формальной. Весьма важным становится разделение по половому признаку. Обстоятельства постоянно сводят детей вместе - в школе, в летнем лагере, по месту жительства. В этих условиях группы формируются быстро. С момента знакомства в группе начинается процесс ролевой дифференциации, а также появляются общие ценности и интересы. Растут взаимные ожидания и влияние ее членов друг на друга, складываются групповые традиции.

С началом поступления в школу у младших школьников идет процесс интенсивного формирования тех свойств личности, которые обеспечивают процесс общения. Сложность его в школьном периоде возрастает, и это связано с увеличением разнообразия социальных ситуаций и групп, в которых оказывается школьник, с качественными изменениями самих форм и способов общения. Все возрастающее разнообразие основных детерминант психического развития приводит к неравномерности и гетерохронности развития субъектных и личностных свойств человека, к их сложным и в том числе противоречивым отношениям между собой.

Младший школьный возраст является качественно новым этапом психического развития человека. В это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в нее самого школьника. Это этап интенсивного социального развития психики, ее основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразованиях в личностной сфере и в формировании субъекта деятельности. Психическое развитие в условиях школы осуществляется в процессе социально значимой, сложно организованной, многоступенчатой и многопредметной деятельности и, таким образом, приобретает социально выраженный характер.

Заключение

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка. Успешная работа, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиваться компенсаторные самооценка и мотивация.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий, произвольность, самоконтроль. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, переживание несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

По мнению Л.М. Обуховой, основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются:

познавательная мотивация и целенаправленность учебной деятельности;

основы теоретического мышления;

произвольность учебно-познавательных действий и психических функций (мыслительных операций, памяти, внимания, воображения, восприятия, речи);

внутренний план сознания и психической деятельности.

Из-за сознательной дисциплины, строгих требований к совместным действиям изменяются эмоции детей. Осмысляются причины, условия и последствия возникающих эмоций. Растет сдержанность и осознанность в проявлении эмоций, повышается устойчивость эмоциональных состояний. Формируется умение управлять настроением и даже маскировать его.

У ребенка появляется чувство удовлетворения, любознательности, восхищения в ходе учебной деятельности. Возможно также проявление негативных, гневных реакций, причиной которых чаще всего является расхождение уровня притязаний и возможностей его удовлетворения.

В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика. При переходе из начальных классов в средние нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения и т.д.).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, многие стороны личностного развития начинает определять общение со сверстниками.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

школьный младший личность психологический

Список источников

1.Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2 [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1982. - 367 с.

2.Дубровина, И.В. и др. Психология [Текст]: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

.Крайг Г., Бокум Д. Психология развития [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 940 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

.Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Текст]: Учебник / Л.М. Обухова. - М., Роспедагентство, 1996. - 374 с.

.Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов [Текст] / К.Н. Поливанова. - М., Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с. - ISBN 5-22465-325-1

6.Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / Под общей ред. А.А. РЕАНА. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»).

.Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия «Учебники, Учебные пособия» / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону, «Феникс», 1999. - 672 с.

8.Туревская, Е.И. Возрастная психология [Текст] / Туревская Е.И. - Тула, 2002. - 165 с.

9.Фельдштейн, Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии [Текст]: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 364 с.

10.Специфика и условия развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте. Юнита 2 [Текст]. - Москва, Современная гуманитарная академия, 2006. - 66 с.

11.Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст] / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

1. Анатомо-физиологические особенности возраста.

а)Рост и вес. В возрасте от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост

6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м, к подростковому возрасту он увеличивается до 1.52 м.

Глушитель Suzuki выхлопная-система.рф .

Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немного обгоняя к 10-ти.

Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг.

б)Мозг и нервная система. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками,усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

в)Кости. Рост костей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лицевых, а также длинных костей рук и ног.

Однако, в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белковоподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно,а в местах их соединений больше пространства,чем у взрослых, поэтому растущий ребенок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц,обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям,чем взрослый.

г)Мышцы и жировая ткань.

До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц.

Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными,все же у ребенка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой,недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того,как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движении, физической активности.

2. Особенности учебной деятельности.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям,но и тому, как усвоение этих знаний.

Учебная деятельность,как и всякая деятельность,имеет свой предмет - это человек. В случае обсуждения учебная деятельность младшего школьника-ребенок. Учась способам письма, счета,чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение-он овладевает необходимыми,присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя,он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя,отслеживание новых достижений и происшедших изменений.

“Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был- стал”,-ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями,которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью,а возможно, “уйдет в болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью,и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр,себя не оправдывают.Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”.

Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет.Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то,что он уже стал большим и заниматься игрушками “как маленький” теперь

уже должно быть стыдно.

Игра-не только сугубо детская деятельность.Это и занятие, служащее для развлечения,для заполнения досуга людей всех возрастов.

Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.

3.Развитие познавательных процессов.

а)Развитие мышления

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, эксперементирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок,тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в

зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

б)Развитие внимания.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети,откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...”и т.д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной,но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для

включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

в) Развитие воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения.Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.

Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.

Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

4.Влияние учения на развитие личности.

На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения.

К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка:

во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.

В третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

5.Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками.

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое,у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей (чаще всего - за мать), боязнью оставить их наедине с горем,бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой.

Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка впечатление,что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном присутствии. Их подсознательное стремление вечно цепляться за ребенка отбивает у него желание проявлять независимость и настойчивость.

Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быстрее вернуть в школу. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее,чем жалость или стенания.

6.Чрезмерная активность школьников.

Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек -учащихся начальных классов.

У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети,как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.

Полностью причины повышенной активности школьников пока не выяснены, но по поводу многих случаев высказываются вполне определенные суждения. В частности,достаточно устойчиво мнение экспертов относительно таких причин,как повреждение Центральной Нервной Системы(из-за травм и и.д.), генетические влияния. Некоторые исследователи в качестве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение или подкрепление неприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методики и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказывают успокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распространенным способом является диета,исключающая сахар,искуственные приправы и пищевые добавки. Неплохие результаты дает постоянный и тактичный контроль за поведением ребенка со стороны родителей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например, успокаивающее мягкое голубое освещение в общественных местах.

Эти и подобные им методы способствуют некоторому снижению уровня активности,позволяя детям улучшить успеваемость в школе и поведение в классе, дома и на улице. Разумеется, единого способа лечения не существует. Возможно,наилучшим здесь является системный подход,когда специалисты используют несколько способов лечения одновременно.

7.Юмор и эмоциональное развитие.

Полагают, что шутка - инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых (которым они постоянно завидуют) в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям.

Замечено, что дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на себя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их “умным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того,чтобы справиться с этим грузом.

8.Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог(его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М.Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник,тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”.

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив,глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

9.Дружба школьников.

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Микровывод.

Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.

Возрастные особенности в восприятии вербальных и невербальных компонентов в общении.

Социально-перцептивные способности, в структуру которых входит и способность к психологической интерпретации невербального поведения, являются одной из основных составляющих всего отражательно-поведенческого взаимодействия человека с человеком, группой людей.

Невербальная передача информации появляется в жизни человека раньше, чем вербальная коммуникация. Уже в первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать эмоциональное состояние своей матери и порой реагирует на такие нюансы в ее настроении, которые недоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим мастерством, еще не умея говорить, мыслить и понимать речь. Для ребенка эмоциональное состояние его родителей имеет чрезвычайно важное значение. Он многое постигает, прислушиваясь к голосам родителей, присматриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Он вырабатывает в себе постоянную готовность искать значимые сигналы в своем окружении. Эта готовность в ходе общения может проявляться даже тогда, когда основное содержание коммуникаций имеет интеллектуальный характер.

Потребность в эмоциональном контакте в первую очередь удовлетворяется при общении с близкими людьми. Взрослые, у которых в детстве не было тесного эмоционального контакта с родителями, часто испытывают мучительное чувство одиночества. То же грозит и заласканному ребенку, чьи желания немедленно исполняются. Он будет не в состоянии научиться сопереживать.

Следующий этап работы - анализ возрастных особенностей в восприятии невербальных компонентов. Вот некоторые мысли из книги Е.И.Исениной ”Дословесный период развития речи у детей”:

Первые 3 месяца закладывают основы прото-знакового поведения ребенка через его эмоциональные проявления. На этом фундаменте возникает лепет;

Улыбка социализируется(т.е.становится средством социального общения) раньше, чем крик, плач и даже похныкивание. Иначе говоря, лучше договориться по-хорошему;

Ребенок отличает интонацию одобрения от интонации упрека или наказания;

Основная стадия протоязыка детей, начинающаяся с 7-ми месяцев и завершающаяся к окончанию второго года жизни, может быть названа “от жеста и звука-к слову”;

Жестикуляция ребенка приобретается при подражательном обучении, т.е. жест на жест;

Длительное время, когда ребенок уже, казалось бы, хорошо владеет языком, жест, мимика, эмоциональная фонация остаются все же главным средством общения, как и предметы, “втягиваемые” в ситуацию общения.

“Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях”,- читаем в книге А.А.Бодалева “Формирование понятия о другом человеке как личности”. Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые сформировались у него в семье и яслях.

Это же относится к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так и взрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в выработке “точки зрения” на людей у ребенка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения между детьми. Первоначальная же оценка человека во многом складывается на основе мнения авторитетного взрослого

(родители, знакомые).

С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения,в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется,развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей;постоянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении,и она же(практика) на каждом шагу показывает ребенку,какие из его обобщений и оценок верны, а какие-ошибочны.

К концу младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается увеличения выделяемых в поведении сверстника особенностей,ребенок чаще замечает стороны личности, ранее ускользавшие от его внимания.

Однако, у 5-классников по сравнению с 1-классниками наблюдается падение интереса к некоторым фактам поведения. Так же к 5-му классу значительно расширяется емкость представлений детей о различных сторонах поведения сверстника.

Для подростков, как раньше для младших школьников, нормы оценки поведения по-прежнему являются первейшим основанием при оценке поступков, однако их отношение к этим нормам иное: если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то подростки (особенно старшие) относятся к ним более гибко, дифференцированно, и пытаются сопоставить их с условиями возникновения поступка. Наиболее существенным среди этих условий для подростков оказывается отношение тех, кто составляет их окружение и особенно тех, кто для них представляет авторитет.

Старшие школьники делают новый шаг в познании особенностей личности каждого из тех людей, которые входят в их ближайшее и далекое окружение.

Характерно: в характеристиках, даваемых 10-ти классниками, больше - обобщенного видения личности, чем конкретно-частных проявлений того или иного качества в личности.

Какова же картина в восприятии невербальной информации подростками 14-ти-18-ти лет? Более детально этот вопрос, а также проблему зависимости между положением личности в группе и уровнем развития способности восприятия невербального поведения,-разработала кандидат психологических наук из Ростова-на-Дону В.А.Лабунская.

Обратимся к ее работе “Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения”. Исследования, проведенные автором, показали, что:

а)тенденция повышения уровня развития способности в зависимости от возраста носит систематический характер (чем старше человек, тем выше его уровень интерпретации невербального поведения);

б)в подростковом возрасте адекватность интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов. Это обусловлено отличием данных средств невербальной коммуникации по диагностическим и коммуникативным возможностям. Жесты несут информацию об интенсивности переживаемых состояний, указывают на психомоторную активность. Мимика сообщает долее дифференцированную информацию о партнере по общению. Значения многих мимических масок усваивается спонтанно на ранних этапах онтогенеза.

Позы представляют более сложное и целостное образование невербального поведения. Для нее характерны большая размытость диапазона значений (по сравнению с мимикой и жестами).Мимика и жесты раньше, чем позы, используются как средство общения. Именно эти элементы ребенок способен адекватно воспринимать даже в самом раннем возрасте. Таким образом, в подростковом возрасте уровень развития способности к психологической интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов;

в)для юношей 19-ти-20-ти лет характерно более успешно с помощью невербального поведения регулировать отношения между общающимися;

г)структура, уровень развития способности к психологической интерпретации невербального поведения влияют на положение личности в группе. Социально-перцептивным лидером становится тот, чей уровень развития способности к адекватному отражению состояний, качеств, отношений выше.

Микровывод

Развитие способности к восприятию невербальных компонентов в общении осуществляется следующим образом (от младенчества до подросткового возраста): а) от психологической интерпретации отдельных элементов невербального поведения к интерпретации целостного; б) от интерпретации на основе жестов и мимики действий и состояний партнеров к определению их качеств, отношений; в)от использования невербального поведения как средства идентификации психологических характеристик субъектов общения к овладению им как средством регуляции взаимоотношений.

Развитие индивидуальности младшего школьника на уроках художественно-эстетического цикла (музыки).

В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С.Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно о давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать.

Класс - минимальная ячейка художественного сообщества. Там должно торжествовать личностное начало. Настоящий педагог не только учит музыке. Он воспитывает духовно. Он работает на неформальном уровне и дает ученику все, в чем тот нуждается. Педагог учит не потому, что положено учить, а потому, что добровольно избрал музыкантов в свои ученики. Взяв учеников, он объединяет их положтельным знаком отношения, не выделяя никого. Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способ звукоизвлечения(на основе, конечно, некоторых общих принципов). Индивидуальность - это как бы начальный уровень. Личностное своеобразие (и это более высокое положение ученика) проявляется в некотором более общем взгляде на мир, общем для всех людей, когда они достигли определенной высоты. И уникальность личности может проявиться в отношении к возвышенным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свой подход к музыке. Педагог, взяв ученика в свой класс, берет его в свою жизнь. На самом деле у педагога есть художественная школа, с которой он не прерывает связи. Учитель берет ученика в круг своих поисков, идей, в круг своих достижений и достижений своих учителей-тех,с кем у него не прерывается тесная связь через музыку,собственные выступления, через культурные идеи и идеи искусства. Он как бы “подсоеди- няет” ученика к вертикали искусства. Вертикаль бесконечна, и то, чего она касается в своих высших проявлениях, никто не знает, но об этом смутно догадываются некоторые художники, в т.ч. и музыканты.

Микровывод

Индивидуальность - это как бы начальный уровень. Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способ звукоизвлечения.

Вывод к главе.

С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится, прежде всего, поведение учителя. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей. Следовательно, огромная роль на развитие индивидуальности младшего школьника возлагается, прежде всего, на педагога.

Дошкольный период в жизни ребёнка - прекрасное время, когда есть желание и возможности для накопления умственных и физических сил. Для правильного воспитания детей необходимо знать и учитывать психологические и возрастные особенности детей дошкольного и школьного возраста. Ведь развитие находится в прямой зависимости с возможностями ребёнка-дошкольника.

Дошкольный возраст - это жизненный период с трёх до семи лет. Этот период ознаменован стремительным ростом организма, активным развитием мозга и усложнением процессов в центральной нервной системе. Совершенствуется интеллектуальное поведение ребёнка. Это проявляется в развитии моральных понятий и обязанностей.

Возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста

Основная потребность и деятельность ребёнка в этом возрасте - игра. На основе игры формируется личностное развитие ребёнка. Игра развивает воображение и способствует появлению чувства коллективизма. Знакомство с миром, людьми, их местом и ролью в обществе происходит посредством игры.

Социальные и нравственные нормы передаются также в игре. Поэтому необходимым условием этого периода является налаживание игрового процесса. Помимо потребности в игре, для этого времени характерна необходимость в самостоятельности, общении и уважении.

Психологические особенности развития детей дошкольного возраста выражаются в следующем:

• склонность к подражанию;
• импульсивность;
• неспособность к самоконтролю;
• преобладание чувств над разумом;
• безграничное стремление быть самостоятельным;
• активное познание нового.

Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста основаны на восприятии. Детские игры носят ролевой характер. Это время показательно:

• Развитием воображения. Это происходит посредством замещения одного предмета другим.
• Приобретением смысла. Детское сознание обретает смысловую структуру.
• Выполнением мыслительных операций. Ребёнку доступно анализировать, синтезировать, обобщать и сравнивать.
• Способностью к аналогичным действиям. Поэтапное объяснение ребёнку даёт ошеломляющий результат.
• Чуткостью и вниманию к другим людям. Это выражается периодически.
• Проявлением характера, упрямства и своеволия.
• Возрастные особенности детей среднего дошкольного возраста основаны на потребности в общении и познавательной активности. Течение этого периода сопровождается сюжетно-ролевыми играми с преобладанием наглядно-образного мышления.

Особенностями этого возраста считают:

• Усложнение волевых проявлений.
• Появление способности к рефлексиям. Это происходит посредством реакции другого ребёнка на свои поступки.
• Усложнение сюжетно- ролевой игры.
• Зарождается осознанность выполняемых действий.
• Общение со сверстниками выходит на более высокий уровень. Появляется способность к сотрудничеству. В частности, выполняются правила очередности.
• Способность сопереживать и заботиться о ближнем или животном.
• Возрастные особенности старших дошкольников заключаются в острой необходимости общения, где воображение является ведущей функцией. Детям в этом возрасте присущи такие особенности:
• Безоговорочное доверие взрослому человеку.
• Особая чувствительность.
• Преобладание наглядно-образного мышления.
• Составление мнения о себе посредством окружающих, т.е. формирование самосознания.
• Ожидание оценки своих действий от окружающих.
• Осознание собственных переживаний.
• Появление учебного мотива.

Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

Младший школьный возраст - период, когда начинается целенаправленное обучение. Основным видом деятельности теперь является учеба. Игра по- прежнему, важна и нужна, но её роль заметно ослабевает. Дальнейшее формирование и развитие психических свойств и человеческих качеств основывается на учебе. Учебная деятельность имеет сложную структуру, поэтому путь её становления достаточно долог.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста сложно описать кратко. Изначально они обусловлены формированием первичного цельного мировоззрения. Также имеют место следующие изменения:

• Возникновение этических норм.
• Преобладание разума над чувствами. Обдуманные поступки преобладают в большинстве случаев.
• Появление стремления контролировать собственные действия.
• Формирование личного сознания, самооценки.
• Развитие интеллекта в результате учебной деятельности.

Возрастные особенности младшего и среднего школьного возраста кратко можно определить активным развитием центральной нервной системы. Восприимчивость нервной системы в этот период гарантирует овладение сложными по координации движениями. Режим ребёнка должен быть наполнен обязательными физическими упражнениями. Регулярная физическая активность в это возрасте подвержена быстрому восстановлению.

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу - все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

С физиологической точки зрения - это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (в отноше­нии маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы, по сравнению с дошкольным возрастом.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Её характеристики: результативность, обязательность, произвольность. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).

В.В. Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения - эмпирические понятия, то результатом становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В младшем школьном возрасте дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

7-8 лет - сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области - в занятиях спортом, музыкой.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными людьми.

В младшем школьном возрасте интенсивно формируется личность ребенка. Если в первом классе личностные качества еще мало выражены, то к концу третьего и началу четвертого года обучения личность ребенка уже отчетливо проявляется в системе ценностей и отношений со сверстниками и взрослыми. Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В зависимости от знака этих отношений начинает складываться либо социально нормативный, либо девиантный и акцентуированный варианты личности. Самый большой вклад в развитие по девиантному пути вносит школьная дезадаптация и академическая неуспеваемость. Как уже неоднократно отмечалось, в конце первого класса становиться заметной группа учеников с ярко выраженными невротическими и психосоматическими проявлениями. Эта группа риска по социально девиантному варианту развития, так как у абсолютного большинства школьников данной группы уже сформировалось негативное отношение к школе и учебе.

Часто переживаемые отрицательные эмоции, связанные с плохой успеваемостью и наказанием со стороны родителей за школьные успехи, а так же угроза снижения самооценки стимулируют ускорение формирования системы психологической защиты.

Работы американской школы психоанализа, в частности Ф. Крамер, свидетельствуют о возможности активации более зрелых и типологически слабо детерминированных эго-защитных механизмов, например, таких как проекция. Функции проекции связаны с разделением оценочных компонентов любого произошедшего с ребенком события на негативный и позитивный. При этом совершенно автоматически и без участия контроля со стороны сознания и самосознания негативный компонент переносится на какого-либо участника событий, которому приписывается отрицательная роль в их развитии. Положительная сторона этого же события остается в памяти ребенка и входит в когнитивный компонент его «Я-концепции». Такие свойства проекции приводят к тому, что у младшего школьника не развиваются необходимые качества личности.

Ответственность и способность признавать свои ошибки. Ответственность переносится, как правило, либо на родителей, либо на учителей, которые и виноваты в неуспехах ребенка. Другими словами, проекция позволяет «двоечнику» сохранить свою самооценку и не вызывает у него осознание того, что фактически замедляет его личностное развитие.

Второй распространенной формой психологической защиты, предохраняющей младшего школьника от снижения самооценки из-за низкой академической успеваемости, является отрицание. Активизация отрицания искажает поступающую информацию за счет избирательного блокирования ненужных или опасных сведений, угрожающих психологическому благополучию ребенка. Внешне такой ребенок производит впечатление крайне рассеянного и невнимательного в ситуациях общения с родителями и учителями, когда у него пытаются получить объяснения по поводу его провинностей. Отрицание не позволяет ребенку получать объективную информацию о себе и о происходящих событиях, искажает самооценку, делая ее неадекватно завышенной.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие - насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».

Именно в этом возрасте проявляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. Наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных. Я.Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение». Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника.

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и не популярные дети. На это различие в положении среди сверстников влияет ряд факторов. У детей зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстника. В качестве причины нежелания выбрать сверстника характерны указание на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения («дразнится», «драчун», «обижает»); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенности внешности.

Для «непринятых» наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; неопрятность, плохая учеба и поведение; непостоянтсво в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость.

В работе Р. Ф. Савиных как общие для наиболее популярных одноклассников указываются такие качества как: хорошо учатся, общительны, приветливы, спокойны. У непопулярных детей обнаружились такие общие непривлекательные черты, как слабая успеваемость, недисциплинированность, аффективные формы поведения, неаккуратность.

Популярности в группе сверстников вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Это ведет к проявлению еще одной циклической модели, так как этот ребенок может стать агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, подвергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей. Именно робкие и застенчивые дети испытывают наибольшие трудности в общении и больше всего страдают от непризнания со стороны сверстников. Такие дети, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с другими детьми, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети.

Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности, отличающие их от одноклассников; это может быть излишняя полнота, необычное имя и т.д. Эти особенности могут снижать уровень соответствия ребенка стандартам группы, а такое условие является чрезвычайно важным в период среднего детства. Стремление соответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной, естественной и даже желательной формой поведения.

Принятие ребенка сверстниками находится в прямой зависимости от развитости у него самоуважения. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, в свою очередь, соотносится со школьной успеваемостью). Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Однако не всегда самоуважение может зависеть от уверенности в своих академических способностях: многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, тем не менее, удается развить высокую самооценку. Развитие самоуважения - процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. Сами по себе эти ощущения еще не создают замкнутый круг, поэтому многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете, находят что-то, в чем они способны преуспеть.

Положение детей в группе сверстников зависит от их общей приспособляемости. Особой популярностью среди сверстников пользуются общительные, жизнерадостные, отзывчивые и склонные к участию в общих делах дети. Высокий интеллект, хорошая успеваемость в школе и успехи в спорте также могут способствовать популярности ребенка в группе, в зависимости от характера приоритетов и ценностей группы. Если ребенок обладает какими-то особенностями, отличающими его от сверстников, он очень часто не пользуется популярностью в группе, что, в свою очередь, может отрицательно сказаться на его самоуважении. Наиболее восприимчивые к давлению группы сверстников оказываются дети с низкой самооценкой, тревожные, постоянно контролирующие свое поведение.

Способствуют популярности ребенка среди сверстников наличие таких качеств личности, как общительность, жизнерадостность, отзывчивость и склонность к участию в общих делах, а также адекватная самооценка. На популярность младшего школьника (в частности) влияет его успеваемость в школе, спортивные достижения и т. д.

Не пользуются популярностью среди сверстников дети, обладающие какими-то особенностями, отличающими его от остальных. Вредят популярности в группе и чрезмерная агрессивность, и чрезмерная застенчивость. Именно робкие и застенчивые дети испытывают особые трудности в общении и больше страдают от непризнания со стороны сверстников. Слабая коммуникабельность особенно часто констатируется у единственных детей в семье, если такой ребенок часто остается один (из-за занятости родителей). Такие дети интровертированы - обращены в свой внутренний мир - и лишены чувства защищенности, необходимого для развития коммуникабельности .

Завершая краткий анализ формирования личности в начальной школе, следует сказать, что динамика этого процесса в целом имеет позитивный характер. Для детей характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и не сдержаны, поэтому еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми встречаются в обучении.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Знание и учет возрастных особенностей детей младшего школьного возраста позволяют правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах. Каждый учитель должен знать эти особенности и учитывать их в работе с детьми начальных классов.

Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 - 3 (4) классах начальной школы.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.

Далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось необходимо внушать ребёнку мысль, что учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Возрастные стадии восприятия:

• 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;
• 6-9 лет - описание картины;
• после 9 лет - интерпретация увиденного.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Например, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно не просто "зазубривать". Для запоминания такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен. Установлено, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку. Продуктивность запоминания повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысления материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: "О чём говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное? и т.д. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай - медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Мотивы обучения

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы:

Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки . Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Учебная деятельность - основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Особое внимание всегда требуется гиперактивным детям, с синдромом дефицита внимания.

Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.

Леворуким, у которых сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

Детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.

Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь - дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.