Основные принципы системно-деятельностного подхода. Деятельностный подход к обучению

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход - это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

учёт интересов учащихся;
учение через обучение мысли и действию;
познание и знание как следствие преодоления трудностей;
свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании - это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом - быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности- заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
Принцип целостности- предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
Принцип минимакса- заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Принцип психологической комфортности- предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности- предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
Принцип творчества- означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу - я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность - такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности - это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

целеполагания,
программирования,
планирования,
контроля и самоконтроля,
оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

Проектной деятельности.
Интерактивных методов обучения
Проблемно - диалогового обучения
Витагенного подхода в преподавании
Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. (Дьюи Дж. Школа будущего. - М.: Госиздат. 1926 Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - М.: Педагогика. 2000) Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Главное в деятельностном методе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.

2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей

3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.

4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный метод предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в

пространство учебной деятельности на уроке.

2. «Открытие» нового знания

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие - одна из целостных и существенных характеристик обучения в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность учеников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы. Механизм подобного взаимодействия видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. При этом речь идет о взаимодействии учащихся, как между собой, так и с педагогом.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения” [Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5]. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д.Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект” [Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик: сам формулирует проблему, сам находит ее решение, решает, самоконтролирует правильность этого решения.

Принципы как составная часть деятельностного подхода

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

· принцип субъективности воспитания;

· принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

· принцип учета сензитивных периодов развития;

· принцип со - трансформации;

· принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

· принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

· принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

· принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

· принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

· принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

· принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

· принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный метод обучения.

Теплоухова Лариса Александровна, учитель немецкого языка Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности “Великая цель образования - это не знания, а действия” Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений." Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования". Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

1. взаимодействие,

2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения”. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения - суть наши учителя” . Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И.В.Ворожцова, приоритетным является “деятельность субъекта учения - учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. Содержание учебной деятельности, определяемое как решение учебных задач посредством учебных действий, относится к плану учителя. План ученика - жизнедеятельность, т.е. мотивы, возможности, ситуация выбора, делание для себя и открытия для себя”. Личностно-деятельностная модель обучения интенсифицирует реализацию возможностей за счет активизации обучающегося, его автономии и деятельностной основы обучения. Когда человек делает, он осваивает нечто новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия, которые его утверждают в социуме. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная, но настоящая, что отражается и в подходе, названном личностно-деятельностным, где деятельность представляет собой динамическую саморазвёртываюшуюся иерархическую систему взаимодействий человека (в данном случае – учащегося) с миром. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Внедрение этого подхода означало противостояние прежнему способу организации обучения, когда знания, умения и навыки, не способные реализоваться в деятельности, становились “балластом”. Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения, ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося становится жизнедеятельностью. Деятельность адекватна усваиваемому знанию, если она аналогична деятельности человека, обученному ему. Деятельностный аспект обучения выводит в центр рассмотрения homo agens - человека действующего. При этом важнейшей составляющей его действий являются действия умственные (физическим действиям всегда сопутствуют умственные, обратное же не всегда имеет место). В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В общем контексте теории учебной деятельности с позиции ее субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношения и форма оценивания. Деятельностный аспект функций учителя в деятельностной модели обучения проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л.С.Выготский, “учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения”). Его главная стратегическая линия: от “все можно” к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность, приближающая процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”. Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: “Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов”. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова). Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”, и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”. Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу” - таковы, с точки зрения Э.Тоффлера, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности (Ich-Gefuhl), осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве (Wir-Gefuhl), способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле - средством развития его проектировочных способностей. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация. Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Поскольку при решении проблемных задач используются метод поисково-познавательной деятельности, методы индукции и дедукции, когда ученики идут от собственного опыта к познанию нового и назад к своему опыту, но уже обогащённому новой информацией (синтез-анализ-синтез), приёмы коллективной творческой деятельности, моделирования различных ситуаций, в основе которых лежит принцип ориентировочной основы действий, а содержание подразумевает под собой интегративность предметов не только друг с другом, но и с другими областями ученической и общечеловеческой деятельности, а в качестве контролирующего фактора предусматривается рефлексия и личное продвижение каждого ученика при решении данной проблемы, то легко заметить, что обучение через проблему – суть составляющая развивающего обучения, поскольку все вышеперечисленные методы и приёмы работы являются характерными именно для развивающего обучения. И таким образом, становится несомненным, что обучение через проектирование своей деятельности – квинтэссенция развивающего, личностно-ориентированного обучения, вносящего свою существенную лепту в общее развитие ученика, сам же метод проектов, который первоначально назывался проблемным, предполагается, в соответствии с документами по Модернизации общего образования, положить в основу организации деятельности учащихся основной школы. Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. К концу такого обучения дети оказываются способны выбрать наиболее адекватную форму продолжения образования. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в педагогике.

Системно-деятельностный подход

« Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность» Б. Шоу

Образование есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время - взаимодействия людей с предметным миром (то есть процессов деятельности человека в мире).

Значит, развитие личности человека - это развитие системы «человек - мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путём самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

Значит, процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).

Системный подход - универсальный инструмент познавательной деятельности: как система может быть рассмотрено любое явление, хотя, разумеется, не всякий объект научного анализа в этом нуждается. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром.

В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? «Опыт современного познания, - пишет российский философ и системолог В.Н. Сагатовский, - показывает, что наиболее емкое и экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется как система». Информация, полученная на основе системного подхода, обладает двумя принципиально важными свойствами: во-первых, исследователю поступает лишь информация необходимая , во-вторых, - информация, достаточная для решения поставленной задачи. Данная особенность системного подхода обусловлена тем, что рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в определенном отношении, в том отношении, в котором объект выступает как система. Системные знания - это результат познания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта. «Системообразующий принцип всегда что-то «обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но упорядоченное множество элементов и отношений между ними» (В.Н. Сагатовский).

В последнее время представители гуманитарных областей знания, в том числе и правоведы, стали обращать внимание на деятельностный подход как метод решения научных проблем. «Для современного познания, особенно для гуманитарных дисциплин, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку через него дается универсальная и фундаментальная характеристика человеческого мира» (Э.Г. Юдин).

Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, следует сразу отметить, что последний по сфере использования уже: его применение ограничено рамками науки о социуме, ибо «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой - целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (Э.Г. Юдин).

Вместе с тем идея деятельности и идея системности тесно связаны, тяготеют друг к другу. В соединении с системным деятельностный подход обретает большую эффективность, методологически усиливается. Причем их связь наиболее интересна не в тех случаях, когда они действуют как два объяснительных принципа, а в тех, «когда системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности», то есть когда «системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности как предмету изучения» (Э.Г. Юдин).

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология – это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

Урок постановки учебной задачи.
Урок решения учебной задачи.
Урок моделирования и преобразования модели.
Урок решения частных задач с применением открытого способа.
Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

«Школа 2000…»

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

предъявление контролируемого варианта;
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Сущность деятельностного подхода в образовании

«Великая цель образования -
это не знания, а действия!»

Герберт Спенсер

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний требует переосмысления, поскольку в современном быстро меняющемся мире любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интепретировать, преобразовывать.

А это – результаты деятельности. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат-знание) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности педагогов и обучающихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Параллельно с освоением деятельности обучающийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей.

Деятельностный аспект образования выражается в том, что содержание обучении есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, т.е. учебный процесс представляет собой:

взаимодействие;

процесс решения проблемных (коммуникативных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия. «Среда учения – деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности. Необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения». Во взаимодействии «учитель-ученик», «ученик-ученик» главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, фокусирует внимание на проблеме, на решении задач. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально - познавательного плана, которые осознаются самими учащимися как жажда знаний, необходимость в усвоении способов действий, как стремление к расширению кругозора.

Концепцию «учения через деятельность» предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

учёт интересов учащихся;

учение через обучение мысли и действию;

познание и знание-следствие преодоления трудностей;

свободная творческая работа и сотрудничество.

В отечественной педагогике и психологии теория деятельности формировалась благодаря исследованиям Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Личностно - деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. ( ,).

Как пишет Л.С. Выготский «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…» В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в процессе этой деятельности.

Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная. Это настоящая жизнедеятельность.

Итак, деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В теории учебной деятельности с позиции её субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиции самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Деятельностный подход отражен в целях и требованиях к результатам образования:

Цели образования - не сумма «знаний, умений, навыков» (прежние стандарты), а сформированные познавательные и личностные способности ученика.

Требования к результатам образования: формирующаяся личность с набором компетенций, освоение учащимися «универсальных учебных действий».

Универсальные учебные действия

Универсальные учебные действия - есть совокупность способов действий учащегося , которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений (умения учиться, делать осознанный выбор, решать реальные жизненные проблемы, быть конкурентноспособным и т.п

Формирование универсальных учебных действий (школа) - формирование ключевых компетентностей (социум) – через деятельностный подход.

Деятельностный подход в образовании

изменяет цели образования : не столько дать багаж знаний (при всей значимости знаний), сколько обеспечить общекультурное, личностное и познавательное развитие ученика (вооружить умением учиться).

определяет новые требования к содержанию учебных программ (они должны обеспечить высокую мотивацию учеников к предмету),

определяет новые требования к организации обучения - переход к активным методикам и образовательным технологиям (различные формы, способы, приемы, методы, технологии обучения

изменяет роль ученика - он не объект, а субъект, участник обучения (отсюда - мотивация, активность, интерес к познанию).

Изменяет роль учителя: он не единственный источник знаний, не инфматор, не контролер, а организатор, координатор, тъютор, наставник, помощник, консультант.

способствует формированию ключевых компетенций учащихся

Ключевые компетенции - опорная база стандартов (отражаются в предметных, метапредметных и личностных результатах образования.

Предметные результаты – это приобретенные элементы социокультурного опыта в рамках отдельного учебного предмета (физика, история, химия, география .

Метапредметные результаты – это усвоенные способы деятельности на базе разных учебных предметов, использование этих способов в практической ситуации.

Личностные результаты – это превращение знаний и способов деятельности (приобретенных в школе) в черты характера, в мировоззрение, в убеждения, в нравственные принципы, в систему ценностных ориентаций. Готовность и способность обучающихся к саморазвитию.

Содержание учебных программ

Организация обучения

Оценка образователь-ных достижений

Результат начального образования

Цели образования

Деятель-ностный подход

Прилоложение 1.

Прилоложение 2. Деятельностный подход

Средства развития потенциала будущего исследователя

моделирование

рефлексивный анализ

работа в группах

работа с вопросами причинно-следственного, прогностического и проектного характера

Методы творческого применения знаний и способы деятельности

Нетрадиционные формы урока

интегрированные

деловая игра

уроки творчества и др.

проблемное изложение

частично-поисковые методы

эвристическая беседа

поисково-исследовательские методы

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА