Особенности обучения умственно отсталых учащихся. Особенности обучения детей с ОВЗ (умственной отсталостью)

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

Таблица 1

Структура урока при внутренней дифференциации

Этапы урока	Методы и приемы	Организация работы по общеобразовательной программе	Организация работы по программе для С(К)ОУ VIIIвида
Оргмомент	Словесный (слово учителя)
Проверка домашнего задания		Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка	Индивидуальная проверка
Повторение изученного материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Беседа, письменное и устное выполнение упражнений	Работа по карточкам
Подготовка к восприятию нового материала	Словесный (беседа)		Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе
Изучение нового материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Объяснение нового материала	Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность, работой над алгоритмом выполнения задания)
Закрепление изученного	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Выполнение упражнений. Проверка	Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений по учебнику, работа по карточкам
Итог урока	Словесный (беседа)
Инструктаж по выполнению домашнего задания	Словесный	Уровень домашнего задания для детей с нормальным интеллектом	Уровень домашнего задания для детей с нарушением интеллекта

Таблица 2

Нормы оценок по математике (VIII вид, 1-4 класс)

	Оценивание
	Нет ошибок
	2-3 негрубые ошибки
	Решены простые задачи, но не решена составная или решена одна из двух составных задач, хотя и с негрубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий
	Выполнено не менее половины заданий, не решена задача
	Не выполнены задания
Примечание	Негрубыми ошибками считаются: ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение, замена); ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических действий; нарушение в формировании вопроса (ответа) задачи; нарушение правильности расположения записей, чертежей; небольшая неточность в измерении и черчении

Таблица 3

Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы

(VIII вид, 1-4 класс)

	Оценивание
	Нет ошибок

	4-5 ошибок
	6-8 ошибок
	Более 8 ошибок
Примечание	За одну ошибку в письменной работе считаются: все исправления, повторение ошибок в одном и том же слове, две пунктуационные ошибки. За ошибку не считаются: ошибки на те разделы программы, которые не изучались (такие орфограммы предварительно оговариваются с учащимися, выписывается трудное слово на карточке), единичный случай пропуска точки в предложении, замены одного слова без искажения смысла

Клиника и этиология умственной отсталости

Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы.

Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте(до трех лет)

Под умственной сбособность отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка.

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей.

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболе распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.

Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии. При умственной отсталости, например, те экзогенные факторы, которые не являются непосредственной причиной недоразвития мозга ребенка, могут способствовать выявлению генетических дефектов или утяжелить проявления наследственного заболевания. Дополнительные экзогении могут привнести в клиническую картину наследственной умственной отсталости новые, несвойственные ей симптомы.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефекты развития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению. Соответственно, могут существовать многочисленные разнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитие мозга, а та же большое число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости. Общим для всех форм патологии, входящих в данную группу аномалии развития является интеллектуальный дефект той или другой степени, определяющий степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всей его личности.

Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.

Неосложные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственой отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющеся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.

Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.

Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.

Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.

Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.

По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:

1. С церебрастоническим или гипертезионным синдромами;

2. С выраженными расстройствами поведения;

3. С эмоционально-волевыми расстройствами.

Такое деление отражает главным образом то. Какой из дополнительных психопатологических синдромов занимает ведущее место в клинической картине болезни.

У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность.

Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания.

Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися в следствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка. У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентраци, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональная лабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.

У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов.

Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции.

Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственой отсталостью, обусловленой черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления.

У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.

Среди учащихся вспомогательных школ чаще можно встретить детей с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом новой обстановки, новых требований, страхом перед учителем, боязнью агрессивности детей.

Кроме того, к осложненным формам относят также умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами: локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Таблица 1

Структура урока при внутренней дифференциации

Этапы урока	Методы и приемы	Организация работы по общеобразовательной программе	Организация работы по программе для С(К)ОУ VIII вида
Оргмомент	Словесный (слово учителя)	Общий	Общий
Проверка домашнего задания		Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка	Индивидуальная проверка
Повторение изученного материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Беседа, письменное и устное выполнение упражнений	Работа по карточкам
Подготовка к восприятию нового материала	Словесный (беседа)	Беседа	Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе
Изучение нового материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Объяснение нового материала	Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность, работой над алгоритмом выполнения задания)
Закрепление изученного	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Выполнение упражнений. Проверка	Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений по учебнику, работа по карточкам
Итог урока	Словесный (беседа)	Общий	Общий
Инструктаж по выполнению домашнего задания	Словесный	Уровень домашнего задания для детей с нормальным интеллектом	Уровень домашнего задания для детей с нарушением интеллекта

Таблица 2

Нормы оценок по математике (VIII вид, 1-4 класс)

Отметка	Оценивание
«5»	Нет ошибок
«4»	2-3 негрубые ошибки
«3»	Решены простые задачи, но не решена составная или решена одна из двух составных задач, хотя и с негрубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий
«2»	Выполнено не менее половины заданий, не решена задача
«1»	Не выполнены задания
Примечание	Негрубыми ошибками считаются: ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение, замена); ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических действий; нарушение в формировании вопроса (ответа) задачи; нарушение правильности расположения записей, чертежей; небольшая неточность в измерении и черчении

Таблица 3

Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы

(VIII вид, 1-4 класс)

Отметка	Оценивание
«5»	Нет ошибок
«4»	1-3ошибки
«3»	4-5 ошибок
«2»	6-8 ошибок
«1»	Более 8 ошибок
Примечание	За одну ошибку в письменной работе считаются: все исправления, повторение ошибок в одном и том же слове, две пунктуационные ошибки. За ошибку не считаются: ошибки на те разделы программы, которые не изучались (такие орфограммы предварительно оговариваются с учащимися, выписывается трудное слово на карточке), единичный случай пропуска точки в предложении, замены одного слова без искажения смысла

Методические пособия

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Владос, 2000.
Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1991.
Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1993.
Воронкова В.В. Уроки русского языка во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. М.: Владос, 2003.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.
Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. М.: Владос, 2003.
Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008.
Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006.
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.
Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида/ Под ред. А.М. Щербаковой. Кн.1,2. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.
Перова М.Н. Методика обучения элементам геометрии в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Классик Стиль, 2005.
Перова М.Н, методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Владос, 2001.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.
Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М.: Учебная литература, 1997.
Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М., 2002.
Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.

II. Организация деятельности коррекционного учреждения

III. Образовательный процесс

IV. Участники образовательного процесса

24. Участниками образовательного процесса являются педагогические, инженерно-педагогические и медицинские работники коррекционного учреждения, воспитанники и их родители (законные представители).

V. Управление коррекционным учреждением

VI. Имущество и средства коррекционного учреждения

37. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, закрепляет его за коррекционным учреждением.

Земельные участки закрепляются за государственным и муниципальным коррекционным учреждением в постоянное (бессрочное) пользование.

Объекты собственности, закрепленные за коррекционным учреждением, находятся в оперативном управлении этого учреждения.

Коррекционное учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации.

38. Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за коррекционным учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством Российской Федерации.

39. Коррекционное учреждение несет ответственность перед собственником и (или) органом, уполномоченным собственником, за сохранность и эффективное использование принадлежащей ему собственности. Контроль деятельности коррекционного учреждения в этой части осуществляется собственником и (или) органом, уполномоченным собственником.

40. Коррекционное учреждение вправе сдавать в аренду закрепленное за ним имущество в соответствии с законодательством Российской Федерации.

41. Деятельность коррекционного учреждения финансируется его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между ними.

42. Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов коррекционного учреждения являются:

собственные средства учредителя (учредителей);

бюджетные и внебюджетные средства;

имущество, закрепленное за учреждением собственником (уполномоченным им органом);

кредиты банков и других кредиторов;

средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юридических лиц;

другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации.

43. Коррекционное учреждение имеет право устанавливать прямые связи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, самостоятельно осуществлять внешнеэкономическую деятельность и иметь валютные счета в банковских и других кредитных организациях в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

44. Коррекционное учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности. При недостаточности этих средств по обязательствам коррекционного учреждения отвечает его учредитель (учредители) в установленном законодательством Российской Федерации порядке.

45. Финансирование коррекционного учреждения осуществляется на основе государственных и местных нормативов финансирования, определяемых в расчете на одного воспитанника по каждому виду коррекционного учреждения.

46. Воспитанники, проживающие в коррекционном учреждении и находящиеся на полном государственном обеспечении, в соответствии с установленными нормативами обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем.

Воспитанники, не проживающие в коррекционном учреждении, обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

47. Коррекционное учреждение в соответствии с установленными нормативами должно иметь необходимые помещения, сооружения для организации образовательного процесса, коррекционных занятий, лечебновосстановительной работы, трудового обучения, производительного труда, быта и отдыха воспитанников.

48. Коррекционное учреждение вправе вести предпринимательскую деятельность, предусмотренную его уставом.

49. Коррекционное учреждение устанавливает заработную плату работников в зависимости от их квалификации, сложности, количества, качества и условий выполняемой работы, а также компенсационные выплаты (доплаты и надбавки компенсационного характера) и стимулирующие выплаты (доплаты и надбавки стимулирующего характера, премии и иные поощрительные выплаты), структуру управления деятельностью коррекционного учреждения, штатное расписание, распределение должностных обязанностей.

50. При ликвидации коррекционного учреждения денежные средства и иные объекты собственности, принадлежащие ему на праве собственности, за вычетом платежей по покрытию своих обязательств направляются на цели развития образования в соответствии с уставом коррекционного учреждения.

Ещё несколько лет назад мало кто из педагогов так называемых массовых школ мог себе представить, что совсем скоро в обычных классах среди обычных детей будут учиться и дети с умственной отсталостью. Однако сейчас мы наблюдаем именно такую ситуацию, и постепенно это станет нормой, т.к. Законом об образовании РФ от 2012 года за родителями (законными представителями) закреплено право самостоятельно выбирать образовательную организацию для обучения своего ребёнка, а за образовательной организацией – обязанность создать для него все необходимые для успешного обучения условия.

Можно, конечно, долго спорить, хорошо это или плохо для педагогов и самих детей, только споры ни к чему не приведут, да и цель нашей статьи не в этом. Мне хотелось бы помочь учителям разобраться хотя бы в самых общих чертах, что же делать, если у них в классе есть умственно отсталый ребёнок , т.к. игнорировать этот факт и работать так, как раньше, ничего не меняя – значит не только оставить его без помощи и поддержки, но и накликать на себя много неприятностей, от вполне обоснованных претензий родителей до серьёзной проверки. Сразу предупреждаю – статья будет длинная, но постарайтесь осилить её.

О чём необходимо сказать вначале? О том, что педагогам крайне важно изучить особенности детей с умственной отсталостью перед тем, как с ними работать. Дело в том, что умственную отсталость часто путают с задержкой психического развития , а эти понятия очень сильно отличаются друг от друга! Кроме того, и умственная отсталость тоже может быть разной – от лёгкой до глубокой, и со своими особенностями и нюансами, без учёта которых добиться успеха будет сложно, а иногда и невозможно (т.к. педагог не будет знать – что под силу ребёнку, в чём ему необходима помощь и какая, а с чем он никогда не сможет справиться, как бы ни старался).

Как правило, в обычной школе можно столкнуться с обучающимися лишь с лёгкой умственной отсталостью (дети с умеренной, тяжёлой и глубокой степенью этого интеллектуального нарушения учатся в специальных образовательных организациях и на дому). Возможно, так будет не всегда, но в ближайшие 3-5 лет, мне кажется, ситуация вряд ли изменится.

Итак, давайте теперь по пунктам – что делать, если в обычном классе учится умственно отсталый ребёнок ? Как правило, это происходит после обследования на ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии, когда родители приносят заключение с рекомендациями.

Первое. Необходимо объяснить родителям (законным представителям) данного ребёнка суть обучения по программе для детей с умственной отсталостью, перспективы после обучения (какой документ получит, куда сможет поступить, кем сможет работать). Причём нужно донести это максимально доступно, чтобы у них не осталось вопросов по этому поводу и потом не было претензий. Чтобы сделать это грамотно, сами разберитесь с данным вопросом, а для начала – дочитайте до конца статью, я постараюсь в ней всё подробно растолковать.

Если родители согласились с рекомендациями, данными ПМПК, они должны предъявить (отдать) в школу копию заключения комиссии и написать заявление на имя директора школы с просьбой перевести их ребёнка на обучение по названной выше программе. Кроме того, желательно под роспись ознакомить их с тем, какой документ получит ребёнок по окончании школы (чтобы позже родители не заявили, что они этого не знали, и не начали писать на образовательную организацию жалобы в разные инстанции), и с перспективами обучения после окончания 9 классов (сейчас очень многие профессиональные училища и даже техникумы принимают детей, закончивших школу по программе для обучающихся с умственной отсталостью, т.е. у них есть все шансы получить рабочую профессию и устроиться в жизни). Кстати, на этой страничке, внизу ("особый" ребёнок в обычной школе), находится список таких образовательных организаций Свердловской области.

Если же родители не согласны с рекомендациями ПМПК и не желают , чтобы их ребёнок обучался по программе для обучающихся с умственной отсталостью, то копию заключения они не предоставляют и заявления не пишут , а педагоги продолжают учить ребёнка так же, как и раньше, без изменений и адекватно оценивая (т.е. в соответствии с общеобразовательной программой, без поблажек). В этом случае тоже желательно под роспись ознакомить родителей с тем, что если по окончании школы ребёнок не сможет сдать экзамены, то ему будет выдана справка, а не аттестат. (К слову, со справкой не берут даже в самые захудалые профессиональные училища.)

Второе. Очень важно познакомиться (чем ближе, тем лучше) с ФГОС для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) и с программой для детей с умственной отсталостью (её можно найти на нашем сайте вот на этой страничке - жмите, это ссылка на страницу). В ФГОС определены планируемые результаты, которых необходимо достичь к концу обучения, а также все условия для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. А в программе подробно, по классам, расписано всё содержание: чему конкретно учить, когда и по каким темам.

Третье. На этом шаге проведите педагогическую диагностику, чтобы определить, какому классу (по программе для детей с умственной отсталостью) соответствуют знания и умения ученика по основным предметам (русскому языку, математике). Как правило, в коррекционных школах дети учатся в тех классах, которые соотносятся с их возрастом, а недостаток знаний по тому или иному предмету компенсируют постепенно в результате индивидуальной работы и дифференцированного подхода.

Четвёртое. Теперь нужно составить на данного ребёнка адаптированную образовательную программу (АОП) , учитывающую все его особенности. Единой для всех формы, по которой пишется эта программа, не существует, поэтому учителя могут выбрать из тех, что предложены им на курсах повышения квалификации или на просторах интернета ту, которая покажется более удобной (если, конечно, в образовательной организации не разработана своя собственная форма). Но в любом случае составление АОП – обязательный шаг. Не стоит надеяться, что при организации работы с детьми с умственной отсталостью достаточно «просто давать им простые задания» или «учить по нижнему порогу общеобразовательной программы» - так ничего не выйдет! Дело в том, что программа для обучающихся с умственной отсталостью кардинальным образом отличается от общеобразовательной! Она предполагает:

Другой учебный план , следовательно, другие предметы (скажем, не алгебра и геометрия в старших классах, а просто математика, не литература, а чтение) и другое количество часов по каждому из них (большая часть времени отводится урокам труда – не менее 6 часов в неделю с 5 класса). Кроме того, такие предметы, как иностранный язык, физика, химия, и вовсе отсутствуют.
Другое содержание, объём и глубину учебного материала , и, соответственно этому, другой уровень знаний, умений и навыков (знания обучающихся по этой программе за 9 лет обучения соответствуют приблизительно знаниям за 5-6 класс общеобразовательной школы), т.е. образование по программе для детей с умственной отсталостью, что называется, «нецензовое».
Другие учебники (их необходимо заказать для таких обучающихся или попросить во временное пользование в близлежащих коррекционных школах).
Другие методы и приёмы обучения .
Другие экзамены по окончании сроков обучения. Сейчас эти дети сдают только один экзамен по трудовому обучению (по одному из профилей трудового обучения) по билетам. Есть мнение, что будут вводиться ещё экзамены по русскому языку и математике, но пока неизвестно, когда.
Другой документ об образовании (не аттестат, а свидетельство).

Тут важное замечание: разрабатывать АОП - это дело всех педагогов , которые будут взаимодействовать с данным ребёнком. Т.е. этим должны заниматься вместе и учителя-предметники (вплоть до учителя ИЗО и физкультуры), и учитель-логопед, и педагог-психолог, и социальный педагог, и классный руководитель, а не только учитель русского и математики. Кроме этого, необходимо обязательно привлечь и администрацию, т.к. именно её задача – создание специальных условий для этого ребёнка – включая и кадровые, и материально-технические, и организационно-методические.

Пятое. После того, как АОП составлена, необходимо продумать расписание уроков для ребёнка. Оно тоже будет совсем другое, нежели у всех остальных учеников в классе, поэтому очень важно составить его так, чтобы было всем удобно. Возможно, этот ученик будет посещать занятия у логопеда или психолога в то время, пока весь класс занимается физикой или химией, или он пойдёт на урок технологии. Допускается, чтобы ребёнок, обучающийся по АОП, находился вместе со всеми и на тех предметах, которые он не изучает, но только в качестве «вольного слушателя», если он соблюдает правила поведения и не мешает остальным детям и учителю. Естественно, оценивать его по этим предметам не нужно.

Шестое. Если ребёнок с умственной отсталостью не имеет заболеваний, при которых не может посещать школу, и не является социально опасным для других детей, то обучать его нужно в условиях класса , т.е. вместе со сверстниками, развивающимися нормально. И здесь – задача учителя, как это организовать. Например, можно объяснять ему задания в то время, пока остальные дети выполняют упражнения самостоятельно, или давать ему задания на карточках, и т.п. Наверное, при разработке АОП стоит соотнести по времени изучения сходные темы там, где это возможно (например, по истории или биологии) с темами, которые в это время будет изучать весь класс.

Седьмое. Всем остальным обучающимся класса, в котором находится данный ребёнок, необходимо в общих чертах объяснить, что он обучается по другой программе, чтобы они не шептались у него за спиной и не строили догадок, почему у него всё не так, как у них. Само собой разумеется, что объяснять это нужно в его отсутствии, лишь в общих чертах и избегая негативных оценок и определений. Также нужно привлекать одноклассников к оказанию этому ребёнку дружеской, моральной, эмоциональной, душевной поддержки.

Восьмое. Ищите у ребёнка с умственной отсталостью те качества, которыми он может выгодно отличиться от других детей в классе. Возможно, это будут какие-то способности, умения, хобби, качества характера. Создавайте для этого ученика ситуации успеха как в учёбе, так и вне её. Это повысит самооценку обучающегося, его уверенность в себе и позволит обрести достойное положение среди сверстников.

Девятое. Оценивайте ребёнка в соответствии с АОП , а не с общеобразовательной программой. Если вдруг за четверть и за год у такого ребёнка выходят «двойки», то это не означает, что он не усвоил программу и должен остаться на второй год. Это значит, что АОП для него была составлена неправильно , без учёта его способностей и возможностей.

Десятое. Так как по окончании 9 класса по программе для обучающихся с умственной отсталостью предполагается итоговая аттестация по трудовому обучению, необходимо подготовить ребёнка к этому экзамену (и подготовиться самим). Для этого составьте (или попросите в ближайшей коррекционной школе) экзаменационные билеты. Готовить детей к экзамену лучше начать с 1 четверти 9 класса (это связано с особенностями развития памяти у умственно отсталых обучающихся), иначе просто не успеете.

И одиннадцатое. Для такого ученика администрации школы нужно заказать документ об окончании обучения особого образца – свидетельство , а не аттестат. А ребёнку и его родителям заранее (за несколько месяцев до выпуска) рассказать о тех профессиональных образовательных организациях, в которых можно будет продолжить обучение и получить рабочую профессию (где найти их перечень, сказано в этой статье выше).

Педагог-психолог психолого-медико-педагогической комиссии Елена Михайловна Белоусова

Если Вы хотите оставить комментарий, заполните форму ниже:

#1
Большое спасибо за статью. Всё изложено лаконично и доступно. Возьму себе в работу.
#2
здравствуйте Сергей Борисович.Снова я с вопросом.(17 мая я к Вам обращалась).Диагноз:резидуальная энцефалопатия.ЗПР. Почему комиссия рекомендует.обучение по адаптированной образовательной программе общего образования для обучающихся с умственной отсталостью(интелектуальными нарушениями)?Из-за этой рекомендации нас отчисляют из школы 5 вида(речевая),хотя у нас нет 2 по четвертям и годовой.Сын закончил 3 класс.Почему сразу в 8 вид?Хотелось бы верить в чудо и возможности своего ребенка.Нужно время.Ведь в 8 вид можно успеть и после начальной школы.Возможно обращаюсь не по адресу,но хотелось бы узнать Ваше мнение как спец-та,работающего в школе 8 вида.Спасибо.
#3
Про речевую рассказала логопед.Но на ПМПК меня огорошили,что нам лучше в 8 вид.Но пошли на встречу с испытательным сроком 1 год.В этом году я думала,что раз нет двоек по итоговым нас оставят в речевой.Тем более нейропсихолог и школьный логопед говорят,что мы речевики.Но нет-рек-ция 8 вид.
#4
Заключение логопеда с ПМПК:системное недоразвитие речи легкой степени.Дефектолог-уровень обучаемости низкий.Психолог-диффузное недоразвитие психических функций без нарушения поведения.Умеренно выраженное снижение операционных хар-к.Аббревиатура ЗПР -выписка из медкарты.В коллегиональном зак-нии ПМПК -статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья подтвержден:обуч-ся с интелектуальными нарушениями.
#5
Да,я читала,что сложно разграничить.Тем более не надо торопиться,а вдруг все таки ЗПР(очень хочется надеяться,что не УО)Да,сложно учиться.Сын не умеет решать задачи.Показываю наглядно.Не умеет писать самостоятельные и контрольные по матем.-ке.Но,повторюсь,2 по итоговым нет.Нейропсихолог провела тест Векслера,говорит,что УО нет.Хотя некоторые части на очень низком уровне.Незнаю кому верить.Устала,может действительно ему будет лучше в 8 виде.На институт я и не надеюсь.Вот если бы расширили круг профессий для выпускников 8 вида.И армию боюсь,очень он у меня мягкий,не конфликтный и добрый.А другие ПМПК есть в других городах области.Вот думаю.А послезавтра схожу в нашу школу 8 вида.Поговорю с учителем.Спасибо за Ваш искренний интерес.Мы живем в Поволжье,в маленьком городке.Специально переезжали жить в областной центр.(Афалия и др.,вроде нет.Есть дисграфия)
#6
Много информации. Давайте я попробую читать по порядку все 3 поста и оформлять своё мнение под номером, так сказать. И Вам будет потом легче читать.
1. Коллегиальное заключение ПМПК носит только РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ характер. Это не приказ вести ребёнка в школу VIII вида. Их дело диагностировать, давать экспертное заключение возможностей и рекомендовать образовательный маршрут (где учиться). Что они и сделали. Заключения написаны грамотно всеми специалистами. В заключениях психолога и дефектолога дана очень важная оценка способностей мальчика и меня это печалит по той причине, что его ресурс очень ограничен. Вы даже не представляете себе как мама, насколько резко далее усложняется учебная программа. Там, помимо всего прочего, будет темповая напряжённая работа на уроках с большим волевым усилием, к чему ребёнок не готов. Страдает, видимо, логическое мышление, а нужно уметь мыслить абстрактно. Многие его характеристики из заключений объективно говорят, что в массовой школе мальчику будет учиться очень сложно.
2. Вы сейчас в речевой школе. Об отчислении они повели речь, почитав заключение ПМПК. Но здесь есть несоответствие диагноза ЗПР (надеюсь, его установил детский психиатр) и рекомендации. Я об этом написал выше. И поскольку это рекомендация, то Вы можете всё оставить как есть и продолжать обучение в речевой школе. Тем более, что двоек нет. Дисграфия - нарушение письменной речи, очень сложное в коррекции, длящейся годы. Я ещё и логопед, не только дефектолог, работал в школе с дисграфиками и знаю предмет разговора хорошо. Поэтому речевая школа подходит. На основании заключения ПМПК с упоминанием школы VIII вида Вас не отчислят. У ребёнка ЗПР, так с какой стати ему в той школе учиться? Но потянет ли ребёнок программу?
3.Смотрю Ваш пост №39 и читаю про "обуч-ся с интеллектуальными нарушениями" какой-то неведомой ПМПК в Поволжье. Слава Богу, что не Красноуфимск. Вообще-то ЗПР подразумевает первично сохранный интеллект. Я бы попросил у них разъяснения, что они имели в виду. Если детский психиатр в своём заключении не поставил диагноз уо (после двухнедельного диспансерного наблюдения в стационаре), то педагогические работники не могут вести речь об уо. Даже если её предполагают. И записывать это в своей рекомендации не должны. Может быть, скажут своё мнение специалисты Красноуфимской ПМПК? А то я уже здесь вторгся на форум и начисто их заглушил.
4. Не нужно отчаиваться, Юлия. Это не самый крайний вариант, я видел многократно ситуации намного хуже и работаю с детьми не лёгкой уо, а тяжёлой. Вот там горе-печаль и такие "крутые" психиатрические диагнозы и синдромы, что раньше и не слышал.
Сыну нужно в школе помогать. Я бы посоветовал Вам найти пенсионерку-учительницу начальных классов с очень большим опытом работы. Для репетиторства они лучше всего: опыта объяснений у них море, финансовые аппетиты небольшие. Такой человек мальчику бы подошёл. Хотя бы на год, чтобы посмотреть перспективу.
До окончания школы времени много, не всё счастье меряется институтами. Можно найти посильную специальность. И ещё, чего Вы пока не знаете. Выпускники школ VIII вида с неснятыми своими диагнозами не призываются в армию вообще.
Сочувствую Вам, что так складывается, что Вы уже "не знаете уже кому верить". Понимаю. Не отчаивайтесь. Желаю Вам успехов.
#7
Всё же хотелось получить разъяснения от администратора этого сайта: вчера был 41 комментарий, сегодня оставлены только 6. А где остальные или они признаны написанными не по делу? Все комментарии были по делу и принесли бы пользу и специалистам, и родителям.
Пожалуйста, поясните смысл такого глобального "обреза". Если этого не произойдёт, то и смысла пояснять здесь что-либо также не будет. По крайней мере, меня в комментаторах не будет точно. С какой целью стараться, тратить время, если вот так косой по....
#8
здравствуйте Сергей Борисович.Я снова с вопросом(если Вы еще на сайте)..В речевой нас не оставляют из-за рек -ии ПМПК. Помогите с выбором.Что лучше:ООШ с программой Школа России (в классе 10 чел) или школа 8 вида.F80.82 Задержки речевого развития, сочетающиеся с задержкой интеллектуального развития и специфическими расстройствами учебных навыков-это написала наш местный психиатр.спасибо
#9
Хорошо, Юлия. Поскольку мы с вами уже несколько раз общались, то отвечу только Вам. Хотя я искренне удивлён, что никто на сайте не отвечает на законные вопросы по существу.
Юлия, Вы должны понять, что с диагнозом ЗПР (задержка психического развития), ЗРР (задержка речевого развития), ЗИР (задержка интеллектуального развития - такого термина нет в природе и он отсутствует в МКБ-10, на которую ссылается детский психиатр) Вашего ребёнка просто не возьмут в школу VIII вида. И будут абсолютно правы, так как там обучаются только уо дети. Никаких задержек любого вида и генеза. Почитайте и убедитесь, набрав в поисковике запрос "Типовое Положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Там чётко обозначено, с каким контингентом они работают. Я не понимаю абсолютно, почему виснет в воздухе вопрос о направлении в школу VIII вида, если она не установлена ни детским психиатром, ни специалистами самой ПМПК (если в ней работает специалист этого профиля, педагогические работники не имеют права давать оценку интеллектуального уровня ребёнка). Допускаю, что это малограмотное творчество какой-либо районной ПМПК и тогда они должны понести ответственность за свои непрофессиональные действия, ибо их рекомендации не основаны на данных итогового диагностического обследования.
Юлия, детский психиатр использует шифры МКБ-10 (Международная классификация болезней 10-го пересмотра). Это последний пересмотр, хотя и ему уже более двадцати лет. Он опубликован в Интернете и вот у меня находится под рукой. УО - это шифры в диапазоне F70 - F79, а F-80 - F-82 - это нарушения психологического развития и специфические расстройства школьных навыков. Можете убедиться, что никакой уо там не пахнет.
Исходя из этого, не думайте о школе VIII вида. Хотя, если ребёнок повторно и стойко в дальнейшем покажет свою неуспешность, то не исключено, что речь об этом учреждении снова станет в близкой перспективе.
Я считаю целесообразным попытать счастья в ООШ, тем более в классе всего 10 человек и учитель имеет возможность осуществлять необходимый индивидуальный подход ко всем учащимся. Но обязательно: по имеющимся расстройствам учебных навыков обязательна работа с логопедом, не повредят и занятия с психологом по коррекции дефицитных высших психических функций: памяти, мышления, внимания и т.д. Эти упомянутые специалисты должны быть в школе. Если у Вас, Юлия, нет возможности ежедневно сопровождать учёбу своего мальчика, хотя бы на один год найдите возможность, чтобы ему помогала опытная бабулька-пенсионерка-учительница начальных классов, которая в своей работе является профи. Она много не запросит, а отдача будет ощутимой. И через год тогда станет полностью ясным: какова же дальнейшая учебная перспектива и что делать дальше.
И ещё. Слово "задержка" имеет смысл. Задержки имеют свойство преодолеваться со временем, если только осуществить правильный подход к этому процессу. Может быть, у Вас именно такая ситуация. Год впереди, попробуйте ребёнку оказать максимально возможную помощь и поддержку. А там видно будет.
Последнее. Напишите потом мне, оказывают ли помощь ребёнку в школе специалисты и какого профиля. Я подскажу как с ними разговаривать. Удачи Вам и не отчаивайтесь.
#10
Юлия, ещё одно небольшое дополнение.
Может быть, у Вас лично, да и других читателей сайта, из моих комментариев сложилось общее впечатление, которое можно обобщённо и бесхитростно назвать "мутят в ПМПК". Поэтому считаю нужным уточнить и как раз применительно к Вашей ситуации, Юлия:
Мой личный опыт участия в работе ПМПК и практический опыт взаимодействия с работой детских психиатров, которые в значительной степени своими заключениями решают судьбу детей, показывает, что сопровождение детей с ОВЗ детскими психиатрами на дошкольном и школьном этапе их жизни - это просто кричаще слабое звено. Полностью отвечаю за свои слова. В этом смысле заключения детских психиатров, которые, по большому счёту, плохо сопровождают, наблюдают и консультируют "проблемных" детей в значительной степени нивелируются. Всё сопровождение сводится примерно к следующему: что попили в этом году? Теперь попейте это и т.д.
В свете вышеизложенного, я совсем не исключаю, что как раз педагогические сотрудники ПМПК (логопед, дефектолог, психолог) лучше разобрались в ситуации и определили возможности мальчика, нежели детский психиатр. Такое вполне может быть. Но клинический диагноз - это прерогатива именно детского психиатра. Советую Вам действовать так, как я порекомендовал выше. Но в случае подтверждения невозможности освоения порекомендованной программы Вашим сыном, ситуация вернётся в изначальное русло с единственным изменением: диагнозом от детского психиатра, где уже не будет заключений о "расстройствах школьных навыков"... Там будет другое и Вы понимаете, что именно.
Поэтому и повторяю: этот будущий учебный год станет решающим. Постарайтесь.
#11
здравствуйте Сергей Борисович.Мы еще не определились со школой:директор ООШ взяла время на раздумье.Боится проверок,якобы если узнают,что нас взяли с такой рекомендацией в школу,то будет штраф.А в школе 8 вида говорят нет мест.Подскажите как попасть в школу 8 вида(если в ООШ не получится)?Спасибо
#12
Юлия, меня ужасает вся эта ситуация. Клубок проблем и не до конца ясно, чья же неграмотность положила начало тому, что Вы никак не можете до сих пор определиться с местом дальнейшей учёбы сына. Ещё раз посмотрите заключение ПМПК, что в нём конкретно написано. Дайте мне, пожалуйста, полный текст этой записи. Вы дали только диагноз от психиатра (пост 8, F-80.82) и дали рекомендации ПМПК, я их помню. Но заключение и рекомендация ПМПК входят между собой в острый конфликт, ибо нельзя ребёнку с задержкой интеллектуального или речевого развития обучаться в школе VIII вида. Не установлена умственная отсталость, а рекомендовать можно (как Вы ранее написали "... с опорой на вариант..." из-за благих намерений можно всё, что угодно.
Конкретно по Вашему посту №11. Директор ООШ взяла время на раздумье и это понятно. Если у неё в учреждении нет классов выравнивания или классов другого компенсирующего вида, то как ребёнку тянуть программу в обычном? Понять её можно. Следующее: "как попасть в школу VIII вида"? Только одним путём: если в заключении ПМПК будет зафиксировано или шифром F-71 или текстом о наличии умственной отсталости (интеллектуальных нарушений).
И последнее. Если Вы находитесь в городе, то идите со всеми бумагами и заключениями к главному специалисту городского отдела образования, курирующему эту сферу (специальное образование). Просто придите в приёмную гороно и Вас направят к ведущему специалисту для разбора ситуации. Они, а не родители, обязаны решать эту проблему. Для этого есть Закон РФ "Об образовании". Если Вы находитесь в районной или сельской глубинке, идите в районо. Там есть специалист, курирующий эти вопросы. Вопрос будет решён в любом случае, но всё должно быть по закону, а не по желаниям директоров.
Всё же прошу дать полный текст заключения ПМПК и я скажу, правомерна ли была их рекомендация. Ну, а далее гороно/районо. Советую не затягивать поход в это ведомство.
#13
психолог:диффузное недоразвитие психических функций без нарушения поведения.умеренно выраженное снижение операциональных хар-тик.
логопед:систем.недоразвит.речи легкой степени
дефектолог:обучаемость не соответствует классу обучения.Уровень обучаемости низкий.
Коллег.заключение:статус обуч-ся с ограниченными возможностями здоровьяподтвержден: обуч-ся с интеллектуальными нарушениями.(я не помню,что написала психиатр в своем заключении.В медкарте она написала F06.827)
#14
рек-ции:
1 нуждается в спец.условиях.
2 обучение по адаптированной образ.программе общего образования для обуч.с умственной отсталостью(интелект.нарушениями разраб. с ориентир на содерж.Пр№1599.вариант 1
3 форма обуч. очная
4нуждается в получ.доп. образовании для обуч. с особенностями психофизич.раз-тия
5 6 7 занятия с логоп. дефект. психол.
Гороно,наверное,предложит инклюзию в оош по месту жительства.НО там.кроме логопеда,спец-тов нет.Да и не верю я в эту инкл. Сами уч-ля не в восторге.А в 8 виде все таки выявляют "таланты "ребенка,которые могут пригодиться в будущем.Еще раз спасибо за участие и советы.
#15
еще из медкарты.:при медосмотре у П.К.установлен диагноз Резидуальная энцефалопатия.задержка Пс.Реч развития.Помоему эту бумагу и отнесла на ПМПК.
На словах психиатр сказала,что и в школе 8 вида будет не из лучших(.Разговор с сыном минут 10-15.)
На ПМПК кто то из спец. сказала,что репетиторы-это бестолковое дело.,нам не поможет.,что странно и противоречит их рекомендациям.И звучит для меня,как-Ваш сын необучаем,с чем я и наш нейропсихолог и логопед не согласны.
#16
#17
Юлия, отвечаю Вам с небольшой задержкой, так как уезжал по делам. Несколько Ваших постов и проанализирую информацию последовательно.
Заключения специалистов ПМПК: в принципе все правильны, но я бы задал некоторым вопросы, в особенности дефектологу. Термин "диффузное недоразвитие" означает избирательную, не до конца сформированную зрелость функции или нескольких психических функций (я ранее называл - мышление, память, восприятие, внимание, а также речь). Психолог пишет о снижении операциональных характеристик, т.е. во время обследования ребёнок затруднялся по темпу или качеству ответов на вопросы, чередовал правильные решения с неправильными и т.д. Да Вы и сами присутствовали на ПМПК и наверняка видели. Важнее для меня коллегиальное заключение, а вот его Вы как раз и затруднились полностью процитировать. Даже не знаю, почему: если Вы подписали протокол ПМПК как законный представитель, то Вам должны были выдать копию коллегиального заключения. Она есть у Вас на руках? Замечу, что за выдачу коллегиального заключения несёт ответственность председатель, а не психиатр. Вот тот 5-значный шифр, что она записала в амбулаторную карту, забудьте: он только для кабинета медицинской статистики. Есть в МКБ-10, если интересует.
Теперь смотрим: коллегиальное заключение, а после него рекомендации. В такой последовательности заключён смысл: рекомендации логически вытекают из всей картины комплексного диагностического обследования Вашего сына. Рекомендации всегда носят подчинённый характер коллегиальному заключению и никак иначе. В рекомендациях упоминаются с Ваших слов "интеллектуальные нарушения". И если исключить ошибку или недосмотр оператора, то тогда напрашивается вывод о необходимости обучать ребёнка в школе VIII вида. Чтобы разрешить все сомнения, возьмите все имеющиеся бумаги и пойдите на приём в гороно к специалисту, курирующему эти вопросы. И не затягивая, там во всём разберутся и предложат Вам один или пару вариантов на выбор. Я ведь не знаю сети образовательных учреждений, которая имеется в городе.
По поводу спора о репетиторстве "бестолковое дело и не поможет". Я категорически не согласен. Не ратую за репетиторство, так как знаю, что треть репетиторов или более не являются специалистами высокого полёта, а просто зарабатывают на жизнь, не неся большой ответственности за результаты. Я имел в виду другое и повторю: опытные пенсионерки-учителя начальных классов знают как именно объяснить учебный материал, подстраиваясь под ребёнка. Ведь его можно объяснить несколькими способами. Смысл именно в этом. Но это на Ваше усмотрение. Я знаю, что при любом раскладе именно на Ваши плечи, Юлия, ляжет вся тяжесть работы при обучении сына, если ему уже сейчас тяжело. А не на плечи специалистов: норматив индивидуальных занятий в школе у них не более 20-25 минут. Многое ли они успеют вложить и скорректировать? У них и десятки других детей.
По поводу инклюзии последняя мысль. Я говорю "да" инклюзии, где есть кадры, организационные условия и желание двигаться в правильном направлении, и говорю "нет", где отсутствуют условия, кадры, непонимание и формализм в работе.
Юлия, напишите мне впоследствии мне, как сложились у Вас дела. Может быть, ещё помогу с советом.
#18
здравствуйте Сергей Борисович.Коллег.заключение:"статус обуч-ся с ограниченными возможностями здоровья подтвержден: обуч-ся с интеллектуальными нарушениями."-текст дала полностью.Далее рекомендации.
И еще, Сергей Борисович,я не нашла в типовом положении строки о уч-ся с уо.(из поста 9)Спасибо
#19
Здравствуйте Юлия!
Типовое Положение о спец.(корр. обр. учреждении) было утверждено Постановлением Правительства РФ №288 от 12.03.1997 года с массой последующих дополнений, изменений и отмен пунктов в 2000, 2005, 2008 и 2009 гг. Именно поэтому не специалисту очень сложно разобраться. Кроме того, последующее совершенствование законодательства и нормативной базы в этой сфере обусловили возможность обучения в учреждениях системы специального (коррекционного) образования детей со сложной структурой дефекта (множественными и комбинированными дефектами (письмо Министерства образования РФ от 2003 года).
Я не вижу смысла задумываться Вам над этим Типовым Положением и советую пойти на приём в гороно: что они скажут, прочитав имеющиеся документы и предложат? Вы там ещё не побывали? Направление ребёнка в образовательное учреждение возможно только лишь с Вашего согласия. Директивно и в приказном порядке ничего не будет. Подготовьтесь к беседе.
Будете ли Вы оспаривать выводы ПМПК?
Цитирую: "статус ребёнка с ОВЗ подтверждён". Да, безусловно и по многим параметрам. А теперь далее читаем: "обуч-ся с интеллектуальными нарушениями". Т.е. по их логике ребёнок с ОВЗ с интеллектуальными нарушениями. Такая запись возможна. А чем это подтверждается? У Вашего сына, по заключению детского психиатра, ЗПР (задержка психического развития с указанным шифром). А ЗПР, даже её самая тяжёлая форма церебрально-органического генеза, (то, что обозначено термином энцефалопатия) не относится к интеллектуальным нарушениям. И никогда не относилась, и я об этом прекрасно осведомлён, так как в своё время 8 лет проработал с детьми с задержкой психического развития и знаю то, о чём пишу.
Далее: в заключениях всех специалистов есть перечисление имеющихся проблем, но нет никаких выводов о "интеллектуальных нарушениях" даже в совокупности диагностических данных. Поэтому, Юлия, в разговоре в гороно оперируйте этим фактом: с каких и чьих письменных доводов сделан вывод о наличии уо у мальчика, тем более, что психический статус ребёнка определяет только детский психиатр, а шифром она уо не подтверждает.
Если же они аргументированно Вам покажут и докажут на этот счёт, попросите предложить имеющиеся варианты обучения и возьмите время (несколько дней) на размышление. Не затягивайте этот разговор, до начала учебного года времени всё меньше.
#20
Очень нужная и полезная информация. Спасибо
#21
здравствуйте Сергей Борисович. На днях оформила сына в школу 8 вида,но не в 4 ,а в 5 класс.Будем жить дальше.Спасибо
#22
Юлия, Вам на месте виднее как поступить. Пожелаю удачи Вам и сыну. Не отчаивайтесь и помните, что это не приговор. Предстоящий учебный год многое прояснит в его школьных перспективах: была ли ошибка в диагностировании или нет. Если будут возникать у мальчика оперативные затруднения, то решайте их, не откладывая. В школе VIII вида имеются специалисты коррекционного воздействия, которые могут помочь даже лучше, чем это было бы в стенах общеобразовательной школы. А многие решения проблем можно даже почерпнуть из Интернета на специальных педагогических ресурсах (они есть, точно знаю).
Если появится желание спросить меня, то спрашивайте. Иногда буду посматривать этот форум. Ещё раз удачи, приятно было пообщаться.
#23
Юлия, забыл сказать важное.
То, что Ваш сын ранее обучался в речевой школе, является основанием для автоматического зачисления школьным логопедом на коррекционные занятия. Подойдите к специалисту и поговорите на эту тему предметно. Выскажите свои пожелания. Специфические ошибки (термин дисграфия, при этом выделены 5-6 видов дисграфии: акустическая, на почве нарушения операций языкового синтеза, акустико-аграмматическая, оптическая и т.д.) сами по себе никогда не пройдут. Нужна правильная диагностика и постоянная работа по коррекции нарушения. В Интернете, кстати, есть методические материалы на эту тему, чтобы Вы тоже разбирались что к чему.
#24
Сергей Борисович, здравствуйте. Помогите пожалуйста разобраться. Моему сыну 10 лет. Стоит диагноз уо легкой степени. Ребенок полностью адекватный. Отлично ориентируется в пространстве. После детского сада пошел в первый коррекционный класс. Обучался по программе 7 вида. Программу усваивает, но успехи лучше, когда с ним один на один занимается учитель. Научился читать и писать. Причем он понимает прочитанное. Описывает тексты без ошибок. С математикой, конечно намного хуже обстоят дела. Примеры решает только по линейке или при помощи счетных палочек. Память хорошая, быстро всё заучивает. Нравится физ- ра на лыжах, ритмика, музыка. Естественно, с нашим диагнозом рекомендовано обучение по 8 виду. Сейчас ребенок учится во втором классе по 7 виду. Но директор школы и учитель настаивают, чтобы я написала заявление, чтоб ребенок обучался по 8 виду. Я категорически против 8 вида. Я вижу, что он может справиться и по 7 виду, тем более, что даже на республиканской ПМПК это отметили. Но учитель утверждает, что ей с ним тяжело. Что у нее и так много детей(хотя в классе 8 человек). Ни директор школы, ни, тем более, учитель мне не могут разъяснить внятно, как будет организованной обучение моего сына, если я все таки напишу заявление на 8 вид. Школ 8 вида у нас в городе нет. Инвалидность нам не дали, после часовой беседы специалистов Мсэ с моим ребенком. Сказали, что у него незначительные отклонения, несмотря на поставленный диагноз. Да и сам диагноз взялся, на мой взгляд, не пойми откуда. Провели ребенку тест по Векслеру, но он длился менее 40 мин.
Теперь мой главный вопрос: может ли школа в своих рамках сделать так, чтоб мой ребенок ходил индивидуально на русский и математику, но по 7 виду, а не по 8? Я задавала этот вопрос директору, на что она сказала, что нет финансирования. Я не хочу ставить крест на ребенке. На 8 вид мы всегда успеем. Спасибо большое за внимание. Очень рассчитываю на ваш ответ.
#25
Здравствуйте Сергей Борисович!!Помогите нам пожалуйста.Сыну 15лет.
Стоит диагноз легк. УО.
Обучается в 8кл на домашнем обучении в общеобр. Школе....психиатр с 1кл. настойчиво рекомендует коррекц. Школу...пугая нас что сын не сдаст Егэ. Я это понимаю, но отдавать в школу 8вида не хочу...ребенок учится у нас все хорошо. Оценки 3, 4. Учителя ни о каком переводе не говорят!
Скажите нам пожалуйста...если ребенок не сдает экзам. Выпускают со справкой???сможет ли он с этой справкой в дальнейшем получить какую-то специальность????
Я только что прочитала что можно договориться со школой..чтобы ребенка перевели на спец. Программу для для детей с легк. Уо.
Этим детям выдается вместо справки свидетельство...так ли это?????единственное обучаться вместе со всеми в классе ребенок не может...т.к от постоянного чтения и письма больше 3-4 часов у ребенка появляется внутричереп. Давление..потому нас устраивает домашнее(в школьном заведении)обучение
Со своей стороны..на данный момент...мы как родители обеспечиваем сына специальностью...отдали его учеником в мастерскую по ремонту автомобилей...ему это нравится...ездиет каждый день..смотрит...помогает.
Сергей Борисович!!!подскажите нам пожалуйста....т.к врачи только ставят палки в колеса....и ехидно улыбаясь отправляют в коррец. Школу(((
#26
Уважаемые мамы Елена и Валентина! По старой памяти зашёл на сайт и вижу вопросы. Я отвечу, хотя мне очень не хочется быть здесь единственным комментатором на все случаи школьной жизни. Этот сайт - не мой персональный блог, а Красноуфимской ПМПК. Почему не хотите задать вопросы им? Специалисты со стажем могут помочь. Елена, зайдите на страничку учителя-дефектолога этой ПМПК, там есть актуальный для Вас материал как преодолеть трудности ребёнка по математике. Наверное, Вы не обратили внимание.
В который раз я удивляюсь тому, что где-то в ходу диагноз " уо лёгкой степени". Запрещена в заключениях ПМПК такая "открытость" и есть другие, более корректные формулировки. Прежними формулировками по старинке оперируют детские психиатры для большей ясности родителей. Есть шифры МКБ-10, о которых я написал выше. По пунктам Вашего письма, Елена:
1. Для Вашего ребёнка очень проблемна математика. Я как дефектолог могу предположить имеющуюся акалькулию - это нарушение способности к осуществлению счётных операций. Возникает при поражении различных областей коры головного мозга и в зависимости от локализации выделяют несколько форм акалькулии. Это расстройство зачастую наблюдается при некоторых формах уо. Хотя не очень корректно говорить об этом заочно, не зная ребёнка, но я просто навожу на мысль, чтобы Вам почитать об этом подробнее. У мальчика врачи (невропатолог в раннем возрасте сына и перенявший эстафету детский психиатр) нашли ведь в анамнезе органическое поражение ЦНС, иначе они бы даже не поднимали вопрос об уо, а искали бы причину в другом. Работайте упорно с ребёнком на конкретном материале, чтобы он понял и тогда его понимание учебного материала должно перейти в другое, более высокое качество.
2. "Директор настаивает написать заявление". Поговорите с ним и попросите отложить решение этого вопроса до конца учебного года. Этот год расставит все точки. А вдруг положительная динамика отметёт все сомнения? Вдруг детский психиатр и специалисты комиссии ошиблись и ребёнок, предположим, просто не был готов к школе? Принуждение к написанию разных заявлений может аукнуться, сейчас права детей с ОВЗ очень существенно расширены в соответствии с принятым Законом РФ "Об образовании". Нужно достичь обоюдного компромисса.
3. Тест по Векслеру. Это чисто психологический тест на исследование вербального и невербального интеллекта ребёнка. Он применяется при расширенной диагностике, но не может служить единственно верным критерием. Всё нужно смотреть в комплексе и единстве диагностических методов: медицинских, психологических, педагогических.
4. По вопросу инвалидности. Специалисты МСЭ Вас не обманули: при лёгкой уо, не осложнённой другими тяжёлыми нарушениями (например, отсутствием речи, снижением слуха и зрения) инвалидность ребёнку не устанавливается. Знаю об этом точно, так как вступал во взаимодействие с нашей местной МСЭ по подобным вопросам.
5. О программе обучения в настоящий момент. Программа обучения ребёнка дана в рекомендациях ПМПК. Сейчас Ваш сын учится по программе для детей с задержкой психического развития (VII вида). Если он "тянет" её по большинству предметов успешно, то не имеет смысла сейчас переходить на программу учреждения VIII вида. Чтобы вы знали, в той программе по математике во 2-ом классе изучается второй десяток, в 3-ем классе - сотня. А Ваш сын сейчас на каком уровне для сравнения?
6. Цитата: "На 8 вид мы всегда успеем". Я тоже так думаю. Всяческих Вам успехов.
#27
Для Валентины.
И с вашей ситуацией легче. Спасибо за юмор: психиатр с 1-го класса рекомендует коррекционную школу, а Вы уже в 8-ом и всё хорошо, учителя ни о каком переводе не говорят. Этот детский психиатр по-прежнему наблюдает Вашего сына и является щемящей занозой в деликатном месте? Вот этого я не знаю, но очень рекомендую поступить таким вот образом:
1. Тот факт, что сын вполне успешно (оценки положительные) учится в 8-ом классе (то, что на дому, не имеет значения) является основанием для снятия давно поставленного диагноза уо. Если Вы действительно хотите избавиться от этого диагноза, то обратитесь к заведующему детским отделением детской психиатрической больницы по этому вопросу. Либо узнайте в местном горздравотделе кто уполномочен решать такие вопросы. В таком случае ребёнка придётся положить в стационар на двухнедельное обследование. Так положено. Сам врач вряд ли будет инициировать эту процедуру: для него это лишние хлопоты.
Второй важный момент: в скором времени Вы попрощаетесь с этим врачом, так как в подростковом возрасте (кажется, в 16 лет) он передаёт все карты и дела подростковому психиатру. Ведь впереди вопросы призыва в армию. Вряд ли в Ваших интересах возобновление с новым врачом темы уо. Может быть, этот ярлык приклеится надолго. Если диагноз будет снят и появится запись "Психически здоров", то об ранее имеющейся в карте записи уо никто уже и не вспомнит. Поразмышляйте над этим. Я бы рекомендовал снять диагноз, так как вполне успешная учёба мальчика опровергает ранее поставленный диагноз.
2. Нет смысла переводить сына на программу обучения VIII вида. Даже если допустить, что вы будете просить об этом, то никто не откликнется. Слишком много воды утекло и ребёнок уже практически на выходе из школы.
С чего вы решили, что он не сдаст экзамены? Сдаст. И к тому же дети, обучающиеся на дому, сдают их не по такой жёсткой формуле как остальные. Вы ведь поняли мою мысль?
3.Выпускники коррекционной школы VIII вида получают свидетельство, а не аттестат, так как образование у них не цензовое. Устраиваются потом в жизни при помощи родителей или как в нашем городе: за 1,5 года обучаются в колледже по нескольким рабочим специальностям. Если Вашего мальчика интересует ремонт автомобилей и это для него посильный труд, то ничего лучшего нельзя и придумать.
4. Цитата:" врачи только ставят палки в колеса....и ехидно улыбаясь отправляют в коррец. Школу".
У-у-ух, эти врачи с ехидными улыбками! Их планам не суждено сбыться. Можете мне поверить. Всяческих Вам успехов.
#28
здравствуйте Сергей Борисович.Подскажите,пожалуйста,какие коррекционные занятия нужны?В школе только логопед 1 раз в неделю.Год занимались у нейропсихолога.Будем продолжать.Записались на плавание.И не понятно про вечернюю школу.Что нужно делать сейчас,чтобы туда взяли и чтобы успешно сдал экзамен.Репетитора на 5 лет не потянем.И все таки не спокойно мне,не уверена,что правильно сделала отдав сына в 8 вид.Ему слишком легко и знает он больше.Уравнения,примеры с сотнями для него не проблема.Задачи стал решать (раньше вообще не мог).Я даю дополнительно задания за 3 класс обычной программы.Спасибо
#29
#30
Подскажите,пожалуйста,какие коррекционные занятия нужны?В школе только логопед 1 раз в неделю.Год занимались у нейропсихолога.Будем продолжать.
Юлия, нужно исходить из имеющихся проблем развития ребёнка и условий учреждения по их преодолению. Не всё мне ясно из поста, например: почему логопед работает только 1 раз в неделю с Вашим сыном? Не считает их серьёзными? Вы говорили со специалистом по этому поводу? И как сами оцениваете письмо, чтение сына? По какой причине он ранее обучался в речевой школе-интернате?
Второе. Хорошо, что с ребёнком работает нейропсихолог. Это до сих пор в городах редкий специалист. Есть разделение: детский и взрослый нейропсихолог. И Вам, и другим заинтересовавшимся мамам скажу, что нейропсихолог исследует психические функции (память, мышление, внимание, восприятие) в их взаимосвязи с работой мозга. Ему вполне под силу определить сильные стороны в развитии психических функций ребёнка, поэтому я бы советовал Вам, Юлия, спросить его (её), кого бы специалист порекомендовал(а) из педагогических работников для преодоления имеющихся учебных проблем. То, что Вы продолжите с ним работу, правильно. Обычно детский нейропсихолог проводит занятия с применением методов сенсомоторной и когнитивной коррекции.
Третье. По вечерней школе ничего сказать не могу. Почему Вы подняли эту тему? Ведь сын учится ещё в начальной школе. И кто Вам порекомендовал задуматься об этом?
Четвёртое. Задания повышенной сложности, безусловно, давайте сыну дома. Иначе он утратит интерес к учёбе. В конце учебного года подайте заявление в ПМПК о проведении актуального обследования. Ему могут изменить программу обучения своим коллегиальным заключением. Если этого не сделать, то, возможно, будет навсегда зафиксирована педагогическая ошибка, а пострадает Ваш сын. Этого нельзя допустить. Успехов Вам и сыну.
#31
Можно ли задавать домашнее задание тяжело умственному школьнику. Диагноз F 71 F 72? Настаивает на этом директор учебного заведения
Людмила, я тоже работаю с детьми со сложной структурой дефекта, в том числе и с глубоким снижением интеллекта (F-72). Для них в нашей школе организовано индивидуальное надомное обучение. Дети абсолютно опекаемые и я думаю, что и у Вас аналогичная ситуация.
Организация учебного процесса с такими детьми регламентируется школьными локальными актами, где может быть отражён пункт о том, давать ли им домашние задания или нет. Для меня никогда раньше не возникала такая дилемма. По согласованию с родителями я задаю д/з и очень дозированно, до трети объёма выполненного при работе с учителем. Не скрою, есть две мамы, которые не очень хотят сами поработать с ребёнком, так как уровень самостоятельности у таких детей резко снижен и продуктивные навыки формируются с огромным трудом. Каким-то образом принуждать не считаю нужным, да и администрация учреждения эту тема никогда не поднимала. Категоричность здесь вряд ли уместна. Но плюс здесь имеется: не будет лишним в домашних условиях поработать с ребёнком, помочь, похвалить и поощрить его даже за один факт старания.
Но всё очень индивидуально.
#32
Дело в том, что данная категория детей приезжает к нам на занятия два раза в неделю. Живут они в интернате, и если в классе сидят 5 человек, то в интернате эти пять человек находятся в разных группах. Как должен воспитатель выполнять домашнее задание? Я думаю, это прежде всего проблема для воспитателя
#33
было у нас несколько случаев, когда мамы на конфликтных комиссиях снимали у/о на зпр, а когда дело дошло до гиа, опять записываются на ПМПК: "нам не сдать экзамены даже в щадящем режиме, сделайте нам снова у/о, а то куда мы со справкой".Да, есть примеры, когда учителя не ставят двойки до середины 8 класса, а потом не из тучи гром, идите на ПМПК. Все, чтобы не портить показатели эффективности учителя и образовательной организации.Это же стимулирующие выплаты!!! Нет двоечников и второгодников - получи баллы, а тут 8 класс, ясно, что мнимый троечник, то не сдаст ГИА, так полетят баллы!!!
Родители! Если сомневаетесь или не готовы пока принять это, то в каждой области ни одна ПМПК, а несколько. Не доверяете одним специалистам, запишитесь и пройдите в другом городе еще раз. И уж если мнения разных комиссий совпадает, то делайте выводы и помогите своему ребёнку.
#34
Среда, 31 Октябрь 2018 18:31)
было у нас несколько случаев, когда мамы на конфликтных комиссиях снимали у/о на зпр, а когда дело дошло до гиа, опять записываются на ПМПК: "нам не сдать экзамены даже в щадящем режиме, сделайте нам снова у/о, а то куда мы со справкой".
Коллега, Ваша информация интересна, но я не вполне согласен с советом.
Не надо шарахаться от одной ПМПК к другой ПМПК и искать там спасение в постановке устраивающего диагноза. Речь идёт о завершении учёбы в школе, когда уже нет времени "делать выводы и совпадают ли мнения разных комиссий или нет". И не надо в таких случаях даже упоминать ГИА, для таких случаев есть выпускные экзамены в форме ГВЭ. И уверяю мам и пап, там учтут все возникшие сложности (а их всегда немало). Советую всем заинтересованным прочитать.
#35
Уточнение. Я не совсем внимательно вчера прочитал пост коллеги.
Правильно написано про "щадящий режим", а это подразумевает сдачу экзаменов в форме ГВЭ. А вот "про несколько ПМПК в области" нужно уточнить. Ни одна районная ПМПК не будет своим решением в выпускном классе снимать диагноз с ЗПР на УО и наоборот. В таких случаях они направят либо в Центральную (это областная), либо территориальная (это городская ПМПК). Этому ещё будет предшествовать примерно двухнедельное обследование в стационаре. И у меня есть сомнение: будут ли так легко врачи отменять одно, другое, давайте то, а то нас это не устраивает.
Мне кажется, лучше предварительно всё узнать про "щадящий режим", все специалисты там понимают кто перед ними. Ну, не будут они особо формальными. Но это только моё мнение, на таких экзаменах я не присутствовал.
#36
Про экзамены в "щадящем режиме" (т.е. ГВЭ). Да, на этих экзаменах действительно детям предлагаются довольно простые задания по сравнению с обычными экзаменами (ГИА или ОГЭ). Однако и там тоже нужно выполнить хотя бы какой-то минимум, чтобы получить положительную отметку. А о каких графиках функций, например, может идти речь, если ребёнок, пришедший на комиссию в 8 или 9 классе, не может даже умножить столбиком два двузначных числа? И таких случаев - не один и не два. К примеру, в прошлом году из почти 100 человек около 10 на этом уровне (это 10 %)! Про составную задачу в несколько действий я вообще молчу! К тому же, на экзамене будет не тот учитель, который преподавал этот предмет, а вообще другой (на математике может быть учитель русского, например, или истории), т.е. он, если не помнит из школьной программы подобные задания, при всём желании помочь тоже не сможет. Так что "щадящий режим" не спасёт, если уровень знаний крайне низок. Кстати, задания, подобные которым будут на экзаменах, можно легко найти в сети интернет, и заранее прикинуть, под силу ли они ребёнку. Хотя, спору нет, лучше об этом думать не в 8 или 9 классе, а куда раньше.
#37
А о каких графиках функций, например, может идти речь, если ребёнок, пришедший на комиссию в 8 или 9 классе, не может даже умножить столбиком два двузначных числа?...
... Хотя, спору нет, лучше об этом думать не в 8 или 9 классе, а куда раньше....
Всё верно, Елена Михайловна. Очень знакомо по работе в ПМПК: слёзы родителей или неоправданный ничем напор в ряде случаев во время вынесения вердикта. Пожалейте, мол, нас. И жалеем, понимаем, учитываем человеческий фактор.
Но если не можем умножить... и уровень знаний крайне низок, то это не ЗПР. Хотя шанс предоставляется практически всегда, только злоупотреблять им далеко не всегда нужно.
#38
Сергей Борисович, здравствуйте. Помогите разобраться в вопросе. У моей дочери в 4 года верифицировали опухоль головного мозга, были операции, облучение, химиотерапия. С 6 лет стала посещать детский сад, отклонений в развитии не наблюдалось, пока не пошли в 1 класс ООШ. Доучились до 4 класса, с 5 перевелись на дом. обучение. Учились до 7 класса. И всё бы ничего... Сменили место жительство, соответственно поменяли школу, придя в 8 класс учителя удивились, как мы вообще все эти года обучались по ООП. Направили на ПМПК, перед этим прошли психиатра впервые(диагноз f 02 (?), f07), долго совещались с психологом какие циферки поставить. В итоге пройдя комиссию выдали заключение(предварительно дали мне время на размышления куда нам лучше идти или в кор школу 8 вида или по аооп в ООШ). Приняли с ребёнком решение, что будем обучаться по аооп в ООШ. И тут то в школе началось... все учителя и завучи очень недовольны моим решением... и я сама стала сомневаться а правильный ли выбор мы сделали. Заключение:Является ребенком с ОВЗ, ребенок инвалид.
Поврежденное развитие у обучающегося с интеллектуальной недостаточностью. Заболевание.
Рекомендуемая программа обучение с 8 класса по Аооп для обучающихся с нарушением интеллекта.
Занятия с дефектологом нуждается
Занятия с логопедом по коррекции недостатков письменной речи
Занятия с психологом по формированию ВПФ И ЭВС.
#39
Екатерина, здравствуйте. Вы как родитель (законный представитель) можете выбрать любую образовательную организацию для обучения своего ребенка (ФЗ №27 от 29.12.12г. ст.79), а школа создает условия для реализации АООП.
#40
Здравствуйте, Екатерина! Извините за задержку с ответом, я некоторое время на сайт не заходил. Сочувствую, что сложилась такая ситуация, но разве кого-то можно в ней винить? Отвечаю на Ваш вопрос.
ПМПК - диагностическая структура, они определяют образовательный маршрут для ребёнка. Их заключение для меня ясно и информативно. Думаю, от волнения Вы переставили цифры в шифре диагноза: правильно будет F-70 (интеллектуальные нарушения или умственная отсталость). Простите, но последнее словосочетание до сих применимо в Стандартах обучения таких лиц, разработанных Министерством образования РФ. Про повреждённое развитие - это классификация психического дизонтогенеза профессора В.В.Лебединского. Есть материал в Интернете, этот источник ценится и всеми признан. Формирование ВПФ (высших психических функций) и ЭВС (эмоционально - волевой сферы) - это стандартные формулировки.
Как быть дальше? Моё мнение, что Вы правильно поступили, выбрав обучение по АООП в стенах общеобразовательной школы, а не пошли по линии наименьшего сопротивления в коррекционную школу VIII вида. Зачем Вам лишаться сразу примерно половины учебных предметов? Ведь ребёнок в меру своих сил учился по ним. Понимаю, что далеко не по всем предметам хорошо, но таковы объективные возможности.
Закон на Вашей стороне, Елена Анатольевна дала ссылку. Поправлю только: ФЗ № 273 от 29.12.2012 г. Школа должна создать специальные условия для обучения ребёнка с ОВЗ с любым диагнозом, включая и интеллектуальные нарушения. Понятно, что не хочется думать об АООП и, тем более, её составлять, имея по объективным причинам слабое представление, но таковы новшества, определённые Законом "Об образовании". Поговорите с завучем по душам, избегая конфликта, в нём школа совершенно не заинтересована, иначе им строго укажут. Осталась пара лет учёбы ребёнка, выпускной экзамен нужно сдавать в форме ГВЭ (читайте посты выше), а также есть все материалы на этот счёт в сети на образовательных порталах.
Желаю Вам успехов.
#41
Здравствуйте, Екатерина!
К вышесказанному есть очень важное дополнение. Вы не сообщили, учится ли дочь на новом местожительстве на надомном (индивидуальном) обучении или всё же посещает школу? В Вашем случае это имеет большое значение. Во-первых, при обучении на дому количество изучаемых предметов будет сокращено, уменьшится объём преподаваемых дисциплин. Индивидуальная работа учителя с ребёнком имеет свои преимущества, так как в школе учителя работают с детьми в основном фронтально с классом. И индивидуальная работа " с проблемными" сведена объективно к минимуму.
Во-вторых, что тоже очень важно, выпускной экзамен из школы в форме ГВЭ для ребёнка, обучающегося на дому, имеет, так сказать, свои "льготы":
1. Экзамен по заявлению родителей (законных представителей) может проводиться на дому, если есть соответствующие медицинские показания и они зафиксированы в заключении ПМПК на этот счёт.
2. Время экзамена увеличивается на 1,5 часа.
3. Экзамен по заявлению может проводиться в устной форме.
В любом случае девочке будет легче сдать экзамен в привычной обстановке, да и отношение экзаменаторов к такому ребёнку, как Вы понимаете, будет...
Поэтому рекомендую продолжить обучение дочери на надомном обучении (так, как она обучалась ранее). Желаю Вам успехов.
#42
Сергей Борисович, доброе утро. В новой школе, как и в предыдущей, ребенок обучается на домашнем обучении, но все уроки проходят в школе индивидуально. Решили остаться так же обучаться по ООП (считаю что худо бедно ребёнок потянет). Но... написала я заявление о переводе на аооп и предоставила заключение пмпк. Имею ли я право отозвать своё заявление? И по поводу ГВЭ, заведующая ПМПК заранее предупредила, что до экзаменов не допустит нас... как быть в этой ситуации?
#43
По поводу диагноза психиатра уточняю. F 07, F 02. МКБ. F 02 (под вопросом), т.к. УО поставить не могут.
#44
Здравствуйте, Екатерина! Кое-что проясняется, но не всё. По порядку:
1. Шифры, что Вы назвали, - это сгруппированные психические расстройства, имеющие органическое происхождение (Вы их называли в самом начале своего первого поста). Следствием этих нарушений вполне может умственная отсталость, приобретённая до 3-х лет жизни ребёнка, например, в виде деменции (прочитайте МКБ -10, там как раз она называется в разделе под литерой F). Иначе мне совершенно непонятно заключение ПМПК, где с Ваших слов сказано: "Рекомендуемая программа: обучение по АООП для уч-ся с нарушением интеллекта". Так на чём же тогда основывается такая рекомендация? Сейчас нет нарушения интеллекта, а потом будет?
2. Вольно или невольно отзывать свои заявления нельзя. Они ведь должны основываться на выводах тех специалистов, которые уполномочены определять учебные возможности ребёнка и рекомендовать ему (ей) образовательный маршрут. Подчёркиваю: Заключение - это только рекомендация, решение принимает только родитель (законный представитель). Исходя из этого, оставайтесь в общеобразовательной школе и требуйте создания специальных условий для девочки. Вы имеете право требовать в соответствии с Законом. Вот и всё. Могу добавить, что школа - не конечная инстанция. Конечная инстанция - это прокуратура, которую как огня боятся те, кто не хочет соблюдать Закон. Ищущие неприятностей на свою голову - обязательно их найдут. Но лучше договориться мирно и полюбовно, найдя компромисс.
3. Цитирую: " ... заведующая ПМПК заранее предупредила, что до экзаменов не допустит нас.." Постараюсь быть корректным, памятуя, на чьём сайте ведётся эта переписка. Это эмоциональное заявление, скажу мягко. Что значит "не допустит до экзаменов?" Это решение принимает только администрация школы, но никак не ПМПК. Её полномочия простираются только в выводе, где должен проходить выпускной экзамен - как обычно или на дому (написано выше). Почитайте, Екатерина, статью 79 названного Закона. Там всё написано по поводу ГВЭ и почитайте разъясняющие комментарии юристов по поводу прав детей с ОВЗ при выпускных экзаменах из школы.
4. Цитирую шедевр: "...т.к. УО поставить не могут.". Не могут, но программу школы VIII вида рекомендуют. Хотелось бы услышать мнение представителей Красноуфимской ПМПК на этот счёт, а то совсем в голове затуманилось (ведь шедевр этот не их, а чей-то неведомый).
#45
Это из МКБ-10. Интеллектуальная пища для размышлений.
Обратите внимание на шифры и термин "деменция" (приобретённая у.о. в самом раннем возрасте в результате органического поражения ЦНС). Диагностически сложный вариант, но ничего категорически отрицать нельзя.
F02* Деменция при других болезнях, классифицированных в других рубриках
F00-F09
ОРГАНИЧЕСКИЕ, ВКЛЮЧАЯ СИМПТОМАТИЧЕСКИЕ, ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА
Этот блок включает в себя ряд психических расстройств, сгруппированных вместе в связи с наличием явных этиологических факторов,а именно причиной этих расстройств явились болезни головного мозга, травма головного мозга или инсульт, ведущие к церебральной дисфункции. Дисфункция может быть первичной (как при болезнях, травмах головного мозга и инсультах, непосредственно или избирательно поражающих головной мозг) и вторичной (как при системных заболеваниях или нарушениях, когда головной мозг вовлекается в патологический процесс наряду с другими органами и системами)
Деменция [слабоумие] (F00-F03) - синдром, обусловленный поражением головного мозга (обычно хронического или прогрессирующего характера), при котором нарушаются многие высшие корковые функции, включая память, мышление, ориентацию, понимание, счет, способность к обучению, речь и суждения. Сознание не затемнено. Снижение познавательной функции обычно сопровождается, а иногда предваряется ухудшением контроля над эмоциями, социальным поведением или мотивацией. Этот синдром отмечается при болезни Альцгеймера, при цереброваскулярных болезнях и при других состояниях, первично или вторично поражающих головной мозг.

Если у вас есть вопрос к нам, вы можете его задать, заполнив форму ниже. Ваш вопрос никто не увидит, кроме нас, а ответ мы пришлём вам на почту.

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Введение

Раздел 1. Теоретическое аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Раздел 2.Практические аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Заключение

Практическая часть

Список использованных источников

Введение

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Целью данной курсовой работы является анализ обучения и социализации детей с интеллектуальными нарушениями.

Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей;

3) выявить особенности обучения умственно отсталого ребенка.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза. Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.

Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением и письмом в процессе школьного обучения.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов.

Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, восприятие умственно отсталых обучающихся оказывается значительно более сохранным, чем процесс, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно действенное, наглядно образное и словесно логическое) в большей степени на рушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но при этом не достигают возрастной нормы.

Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Трудности звуко буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близ кие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

Психологические особенности умственно отсталых школьников проявляются и в нарушении сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за со бой, благодаря овладению необходимыми социально бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

2.1 Особенности обучения письму и чтению детей с умственной отсталостью.

На современном этапе специального образования одной из основных проблем является обучение и развитие лиц, имеющих умственную отсталость. Одним из дефектов при умственной отсталости является нарушение речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Проблеме письменной речи у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Как известно, письменная речь – это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Как известно, овладение устной речью при умственной отсталости происходит довольно медленно и с определенными трудностями. Эта особенность развития речи достаточно сильно влияет на дальнейшее формирование коммуникативных и письменных навыков. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения и письма.

Своеобразие проявляется уже в первый период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком. Помимо этого, умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Развитие беглости чтения тормозится также тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным. Наиболее доступными для учеников с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Письмо – еще более трудный процесс для детей с умственной отсталостью, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным - по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

Таким образом, овладение письменной речью у умственно отсталых школьников происходит замедленно и с большими трудностями. Причиной этому являются особенности умственного развития. В связи с нарушением интеллекта у детей поздно формируется устная речь, которая влияет на становление письменной речи. При нарушении овладением письмом и чтением часто наблюдаются дислексии и дисграфии, которые также характеризуются своей спецификой. При чтении и письме дети с умственной отсталостью допускают большой спектр многообразных ошибок, и некоторые из этих ошибок ими не замечаются. Главной особенностью нарушений чтения и письма при умственной отсталости является их неизолированный характер, т.е. нарушения письменной речи не являются самостоятельными расстройствами.

Являясь учителем русского языка, в своей работе я ставлю перед собой коррекционно-развивающие,коррекционно-обучающие и коррекционно-воспитательные цели, для реализации которых ставлю следующие задачи:

1. Повышать свое профессиональное мастерство и опыт работы с детьми с нарушением в развитии.

2. Использовать наиболее эффективные методы,приемы и формы работы, приемлемые для коррекционно-развивающего образования.

3.Развитие устной и письменной речи учащихся как средства общения, обеспечивающей школьникам формирование речевых и коммуникативных умений и более успешную социальную адаптацию.

4.Учить любви к своему «великому и могучему» языку,к родному Отечеству.

5. Развивать в учащихся творческие начала личности и формировать интерес к учению.

6. Создание доброжелательной, благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке.
7. Использование индивидуального подхода к каждому ученику.

Я считаю,что каждый учитель коррекционной школы должен в учебном процессе учитывать клиническое состояние учащихся, владеть навыками коррекции развития в обучении и четко знать,с чем он имеет дело.
В своей работе я использую различные методы обучения и развития. Методы обучения.

Наглядно – демонстрационный,
Словесно-объяснительный,
Экспериментально- практический,
Индивидуально-развивающий.
Смешанный.

Методы учебной и воспитательной работы реализуются за счет конкретных учебных мероприятий, форм обучения и воспитания,различных видов деятельности учащихся, а также с помощью средств обучения,которые используются в процессе реализации того или иного метода.
В своей коррекционно -развивающей работе по русскому языку и чтению, я использую широкий спектр форм работы, с привлечением разнообразных средств обучения.

Формы работы.
-урок – основная форма коррекционно - развивающего
обучения,
- литературная беседа,
- предметные викторины,
- тестирование,
- индивидуальные занятия по дидактическому материалу,
- деловые игры,
-элементы логопедических занятий,
-коррекционно -развивающие занятия,
-занятия для развития мелкой и крупной моторики пальцев рук,
-физкультминутки
-прослушивание звукозаписей,
-экскурсии.

Дидактическая игра является эффективным средством, с помощью которого можно вызвать интерес ребенка к уроку русского языка, а так же помогает улучшить качество обучения. Дидактические игры в обучении умственно отсталых школьников применяются для привлечения внимания каждого школьника, вызывание у него интереса к процессу обучения. Учитывая то, что умственно отсталые дети неэмоциональны, пассивны и не проявляют активное желание действовать с предметами, игрушками, педагогу необходимо создать такое отношение к игре, которое способствует положительному эмоциональному фону к предлагаемой деятельности.

Игра является не только развлекательной частью урока, но и выполняет познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. При выборе дидактической игры необходимо основываться на тему урока, ее цели и содержание. Для того, чтобы игра не стала утомительной или даже недоступной, необходимо правильно распределить мыслительные операции, которые выполняют умственно отсталые школьники. В начале занятия можно провести такие игры, которые смогут повысить активность детей, заинтересуют их. Такие игры, как «Отгадайте, кто к нам пришел?», «Что в мешочке?» и так далее. В середине урока следует проводить игры, которые соответствуют теме урока. По возможности нужно, чтобы каждый ребенок участвовал в игре. Важно, чтобы школьники чувствовали свою равноценность их участия, а также, чтобы у них появилось желание играть и выигрывать.

Если игровые правила не понятны детям, учитель может помочь им, упростить материал игры, а также сократить количество заданий. Ошибки, которые допускались учениками, во время игры следует проанализировать после завершения игры. Поощрения и подбадривания - необходимый эмоциональный момент. После завершения дидактической игры выявляются победители, подводятся итоги.

Игра помогает повысить эмоциональный фон школьников, вносит разрядку, если для выполнения какого-то задания необходимо большое интеллектуальное напряжение. Помогает игра и в закреплении и повторении темы.

Примеры дидактических игр.

Тема: «Имя существительное»
«Кто больше придумает»

Цель: Развитие воображения, устной и письменной речи, закрепление учебного материала посредством использования игровой мотивации.

Описание: Класс делится на группы и каждая группа получает сюжетную картинку (можно использовать иллюстрации к сказкам).Задание: Написать как можно больше имен существительных. Выигрывает та команда, которая напишет больше всех имен существительных. Аналогичную игру можно провести и по другим темам, например «Глагол», «Имя прилагательное».

Тема: «Глаголы»
«Кто быстрее»

Цель: Развитие мышления, закрепление учебного материала через игровую мотивацию.

Описание: На доске - два текста с равным количеством слов и глаголов. Задание: Два участника должны как можно скорее найти и подчеркнуть все слова, отвечающие на вопрос "что делает?". Аналогичную игру можно проводить и по темам «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Местоимение» и т. д.

Тема: «Предложение»
«Живые слова»

Цель: Развитие слухового сосредоточения, закрепление учебного материала через двигательный анализатор.

Описание: К доске приглашаются учащиеся, выступающие в роли слов, они называют каждый свое слово по порядку. Задание: Классу дается задание поставить «слова» в таком порядке, чтобы получилось составленное предложение.

На уроках русского языка и чтения я усиленно стараюсь работать над темой развития речемыслительной деятельности,над развитием речи учащихся.

Темой самообразования для себя я выбрала « Ра бота над развитием связной речи на уроках русского языка и чтения в старших классах школы 8 вида»,

так как речевое развитие является одной из составляющих общего психического развития ребенка с нарушением развития. Следовательно, я буду продолжать и совершенствовать целенаправленную и систематическую работу по коррекции речемыслительной деятельности ребенка, оказывающую определенное положительное воздействие на весь процесс развития ребенка.

Заключение

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области обучения детей с умственной отсталостью является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями высших психических функций посредством коррекционно-развивающего обучения.

Целью коррекционной работы является исправление психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Коррекция развития умственно-отсталых детей должна осуществляться преимущественно в различных видах деятельности. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на всех уроках. В этой деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.