Реферат: Реферат Субъект-субъектные отношения в учебном процессе. Субъект-субъектные отношения и коллективный субъект

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.

Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

Защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;

Задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;

Делится со своими знаниями другими;

Помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;

Выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;

Побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;

Практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;

Создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;

Разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;

Создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

Актуализируются знания;

Отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.

Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;

2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);

3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);

4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

Выбор решения из альтернатив,

Разрешение проблемных ситуаций,

Поиск суждений на определённый факт или явление,

Решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),

Выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

Вопросительный образ общения,

Обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,

Полифункциональный анализ идей и гипотез,

Творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.

§ 1.2. Система психологических отношений субъектов политической деятельности
как ее интегральная характеристика

Субъектами политической деятельности являются все граждане Российской Федерации, которые могут быть включены (или уже включены) в коллективные субъекты политической деятельности.

Поскольку политическая деятельность - это деятельность людей на определенной ограниченной территории, которая, так или иначе, определяет стратегию развития этой территории, управление в ней, ее внутренние и внешние связи; это любая деятельность людей, которая влечет за собой социальные изменения, преобразование и развитие государства и общества (совокупность социально значимых поступков личности, которые складываются в социальное поведение), поэтому для регулирования и оптимизации политической деятельности нам необходимо понимать, какова структура социального поведения личности, его основные характеристики и детерминанты.

• обращение к элементам культуры (ценностям и нормам) как к регуляторам этих взаимодействий;
• исследование психологических механизмов регуляции социального поведения через различные знаковые и идейно-психологические формы;
• анализ индивидуального поведения с учетом социальной среды, в которой оно осуществляется.

Как правило, вышеописанные подходы не используются в чистом виде, зачастую в одном и том же исследовании переплетаются различные теоретические ориентации.

Социокультурный подход к изучению социального поведения имеет свое продолжение в геополитическом подходе. Его тезис: "географический рельеф как судьба". Геополитика говорит о "человеке пространственном", предопределенном пространством, сформированном и обусловленным его специфическим качеством - рельефом, ландшафтом. Но эта обусловленность особенно ярко проявляется в масштабных социальных проявлениях человека - в государствах, этносах, культурах, цивилизациях и т.д. Зависимость человека от пространства - основной тезис геополитики - видится лишь при некотором дистанцировании от отдельного индивида. Пространство проявляет себя в больших величинах, и поэтому геополитика предназначается для социальных групп, имеющих дело с обобщенными реальностями - странами, народами и т.д.

Тему национальных особенностей анализировали многие ученые и исследователи, и, безусловно, немаловажно учитывать фактор историческо-региональной специфики при формировании определенного социального поведения.

Резюмируя все рассмотренные подходы, можно выделить основные группы факторов, оказывающих влияние на социальное поведение:

а) Индивидуально-психологические личностные факторы: потребности, мотивы, цели, мысли, социальные установки и др.

б) Социально-групповые феномены: одной из главных социальных детерминант человеческого поведения является взаимодействие; характер взаимоотношений с группами, членом которых человек является; групповые нормы, ценностные ориентации, ролевые предписания; межгрупповые взаимодействия; влияние референтных групп.

в) Социокультурные детерминанты включают: анализ индивидуального поведения с учетом социально-экономической среды, в которой оно осуществляется; реально существующее социальное пространство, социальное время в рамках социальных процессов, которые включают в себя фрагменты социального бытия; различные знаковые и идейно-психологические формы - люди придают определенные значения (символы) воздействиям внешнего мира и реагируют в большей степени на эти символы, а не на сами взаимодействия; элементы культуры (ценности и нормы) как регуляторы общественного взаимодействия; "взаимовлияние-взаимозависимость".

г) Геополитические детерминанты: "человек пространственный" (Дугин А.Г.) - предопределенный пространством, сформированном и обусловленным его специфическим качеством - рельефом, ландшафтом; факторы историческо-региональной специфики влияющие на формирование определенного типа социального поведения.

Для личности все перечисленные факторы могут быть объединены в значения "смысл" поступков (социального поведения) и "обстоятельства" (объективная окружающая действительность во всех ее формах и проявлениях). По сути дела социальное поведение является фиксацией уже сложившейся системы общественных отношений, и затем оно же становится причиной изменений этой системы.

Поведение как вид человеческой активности следует рассматривать через "призму" тех общественных отношений, в которые включен тот или другой действующий индивид. Интегративной единицей поведения человека считается поступок как действие, воспринимающееся и осознающееся самим действующим субъектом в качестве общественного акта, как проявление субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям. Именно в реальном (а не воображаемом, идеальном) действии проявляются не только отношения человека к другим людям, но и к обществу, миру и через эти "внешние" отношения - к самому себе. Любой поступок включен в экономические, политические, идеологические, правовые, нравственные, эстетические и другие отношения человека. Тем самым поступок становится своеобразным реальным мерилом его общественных отношений.

Политическая деятельность испытывает на себе влияние общественной жизни как системы человеческих поступков, взаимоотношений и взаимодействий, обусловленных этими смыслами и обстоятельствами .

Смыслы определяются прежде всего через ценностное отношение человека - это психологическое отношение-оценка субъектов политической деятельности друг к другу и к самим этим отношениям-связям, и к обстоятельствам .

Таким образом, система субъективных отношений личности (определяющая социальное поведение) формируется под влиянием большого количества субъективных и объективных факторов, которые условно можно разделить на три группы - психологические, социальные и культурные (социо-культурные, включая геополитический аспект влияния).

В общем виде систему этих влияний можно представить как факторы, устойчивые к изменениям (например, геополитические детерминанты, культурологические особенности и т.п.) и достаточно гибкие к изменениям, подвижные, "мобильные" факторы. Наиболее подвижными, гибкими, способными к преобразованию являются именно отношения , так как они не требуют быстрого и глубинного изменения сущности феноменов и явлений (обстоятельств), а имеют ввиду только преобразование отношения-оценки и отношения-связи (взаимосвязи и взаимовлияния между ними).

П.Н.Шихирев подчеркивает, что регуляторная функция отношения представляет наибольший интерес для социальной практики: "Ценностное отношение двойственно: психологично по механике существования и социально по функции - регуляции индивидуальной и коллективной жизнедеятельности… Оно является психологическим регулятором социального процесса на различных его уровнях, оно обеспечивает необходимую "психоэнергетику", эмоциональную заряженность различных идейно-психологических форм, через которые осуществляется эта регуляция. Сами эти формы могут выполнять свою функцию в том случае, если они способны мобилизовать соответствующее ценностное отношение его участников. Именно оно в значительной степени определяет, как складывается у них достаточно единое представление о целях действия, средствах их достижения, своих функциях, правах и обязанностях, как этот образ будет соотнесен с аналогичными идейно-психологическими формами, выработанными другими социальными субъектами".

Мясищев подчеркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других ее компонентов, таких, как характер, темперамент, способности и т.п. Психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро- и микробытия, в котором он живет.

Ломов Б.Ф. выделяет общественные отношения как общее основание свойств личности: "Личностные свойства как проявления социального качества индивида можно понять лишь при изучении его жизни в обществе. Только анализ отношения "индивид-общество" позволяет раскрыть основания свойств человека как личности… Направленность личности в общественной жизни, а также такие ее свойства, как альтруизм или эгоизм, миролюбие или агрессивность, стремление к лидерству или согласие на подчинение и т.п. …детерминируются не природой. Они имеют социальное происхождение.

Чтобы понять основания, на которых формируются те или иные свойства личности, нужно рассмотреть ее жизнь в обществе, ее движение в системе общественных отношений. Эти отношения выражаются прежде всего в том, в какие общности, в силу каких объективных причин включается в процессе жизни тот или иной конкретный индивид. В конечном счете его личностные свойства формируются и развиваются в зависимости от его принадлежности к определенному классу, нации, этнической группе, профессиональной категории, семье определенного (исторически сложившегося) типа, от образования (если он его получает) в школе (и средней и высшей) определенного типа; членства в общественных или политических организациях и т.д.".

Из вышеизложенного следует, что отношения выступают как наиболее влиятельная характеристика формирования, развития и действования личности, и, одновременно, как фактор, имеющий ярко выраженную регулятивную функцию поведения и деятельности людей. Поэтому наиболее целесообразно рассматривать регулирование и оптимизацию политической деятельности в целом именно через отношения ее субъектов.

Конкретная политическая деятельность разворачивается в рамках конкретной социальной ситуации, обусловлена существующими социальными стереотипами (социальными установками, аттитюдами), потребностями, интересами, ценностями и отношениями субъектов политической деятельности. Каждый субъект политической деятельности, с одной стороны, "продукт" этой политической деятельности, социальных связей и отношений, а с другой стороны - их создатель, активный творец. Субъект политической деятельности по направленности своей деятельности, с одной стороны, зависим от среды, с другой - его деятельность обусловлена субъективными характеристиками. Детерминантами, влияющими на результаты его политической деятельности, выступают взаимосвязанные и взаимообусловленные объективные и субъективные факторы. К объективным факторам относятся, например, общественные отношения, морально-психологический климат и уровень развития общества. Субъективные факторы заключают в себе смысл, вкладываемый субъектом в политическую деятельность, смысл, вкладываемый в свои конкретные поступки и действия, а также знания субъекта о средствах, способах, условиях достижения поставленных целей, других субъектах политической деятельности и об объективных факторах (т.е., об обстоятельствах, определяющих политическую деятельность на данной конкретной территории).

Все эти отношения как бы "перекрывают" друг друга (то есть имеют взаимопроникающие части); однако также остаются "части", которые существуют автономно (см. рис. 1). При этом человеческие, межличностные отношения пронизывают, "перекрывают" любые отраслевые объективно существующие отношения, то есть, - опосредуют их (см. рис. 2).

Многообразные моменты повседневного поведения людей не представляют собой нечто, находящееся "вне", "над", "под" или "внутри" общественных отношений. Это сами общественные отношения в действии, их конкретная реализация, формы их проявления.

Категория "отношения" может рассматриваться и в узких рамках собственно психологических отношений (по В.Н.Мясищеву: а) отношение к людям, б) к себе, в) к предметам внешнего мира), и в широких рамках, в контексте разнообразных общественных отношений (производственных, экономических, политических, юридических, гражданских, нравственных, религиозных). Три основных вектора психологических отношений (к себе, к другим людям, внешнему миру) тесно взаимосвязаны со всеми другими общественными отношениями.

Возрастание интереса психологов к категории "общественные отношения" обусловлено переходом от "чисто" научных психологических исследований к научно-практическому внедрению результатов в общественную практику. Общественные отношения по отношению к личности являются объективным фактором, детерминирующим ее формирование и развитие. Так, партийная принадлежность определяет специфику политических отношений индивида; участие в общественной работе свидетельствует о его гражданских отношениях; заработная плата, профессиональный и должностной статус отражают особенности экономических и производственных отношений, в рамках которых функционирует личность.

Одним из критериев социализации личности признается не только знание ею правил и норм, но и их "стереотипное", "автоматическое" соблюдение и выполнение. Другим критерием социализированной, зрелой личности может быть многообразие ее реальных общественных отношений.

В обыденном сознании понятие "отношение" имеет достаточно точное определение. Это одна из немногочисленных категорий, которая, используясь в онтогенезе, имеет конкретное воплощение в любых контактах, взаимодействиях человека с человеком, материальными и идеальными вещами и явлениями. Отношение как бы эмоционально окрашивает любые связи индивида с внешним миром. Даже безразличие к кому-либо, чему-либо является отношением. Иначе говоря, отношение - атрибут любой связи человека: непосредственной и опосредованной, физической и идеальной.

Отношения можно разделить на ситуативные и устойчивые, повторяющиеся независимо от ситуаций (например, привязанность).

Через отношение определяется система потребностей, мотивов, влечений человека. В этом случае отношение выступает (согласно Б.Г.Ананьеву) индикатором и средством выражения, объективации всех действий человека. Отношение - социализированная связь внутреннего и внешнего психики человека, его связь с внутренним и внешним миром.

В общественных отношения (экономических, юридических, нравственных, гражданских и психологических) соотношение мотивов производства и потребления выступает основным их регулятором.

Признаком гармоничности, с психологической точки зрения, является преобладание производства над потреблением, поскольку укрепление связей человека с обществом и предполагает "своеобразное пересечение его социальной активности с активностью других членов общества, различных групп, социальных институтов".

Общество заинтересовано в постепенном включении индивида в общественные отношения. Ведущим механизмом включенности индивида в общественные отношения является объективное его соучастие в общественно полезной деятельности. Механизмом же психологического включения индивида может быть идентификация (или отождествление) себя с Родиной, какой-либо партией, производством, коллективом и т.д. Как известно, при одном и том же объективном соучастии психологическая включенность переживается различными индивидами не всегда одинаково.

Одним из фундаментальных вопросов психологии отношений является адекватность отношений к миру, объектам, другим людям, обществу, самому себе. Совершенно очевидно, что рассматриваемая адекватность в рамках этих векторов связей человека должна способствовать лучшему раскрытию его потенций и тенденций применительно к другим людям, обществу и себе лично. Неадекватное, искаженное отношение вызывает затруднения в жизнедеятельности человека, других людей, общества. Адекватное же отношение предполагает не только точность восприятия и понимания мира, объектов, других людей, общества и самого себя, но и точный эмоциональный отклик, включенность потребностей во все эти связи. Более того, отношения должны быть адекватными на уровне предполагаемого и действенного, практического взаимодействия с миром, людьми, объектами, обществом, самим собой.

Анализ психологических отношений в контексте таких общественных отношений, как производственные, экономические, гражданские, юридические, политические, этические, предполагает выделение двух взаимосвязанных сторон: прав и обязанностей. Права и обязанности регламентируют поведение индивида, включенного в разнообразные общественные отношения. Без соответствующих прав и обязанностей невозможно оптимальное функционирование всех видов общественных отношений.

В обществе существует множество различных отношений: экономические, политические, юридические, моральные, духовные, культурные и др. Собственно само человеческое общество есть совокупность отношений, продукт взаимодействия людей. При этом все виды и формы отношений, возникающих и функционирующих в обществе и между индивидами и их объединениями, являются (в отличие от взаимосвязей в природе) общественными , или социальными .

Предпосылки, которые необходимы для возникновения и существования любого отношения: а) не менее двух субъектов, ибо человек не может состоять в каком-либо отношении с самим собой; б) интересы, потребности людей, под влиянием которых они вступают в разнообразные правоотношения. "Интерес - вот что сцепляет членов гражданского общества. Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей".

Потребности могут быть материальными, духовными или физиологическими. Стремление к удовлетворению названных потребностей и вызывает к жизни соответствующие правоотношения, в этом их первопричина. В более широком плане под материальными предпосылками понимается совокупность экономических, социальных, культурных и иных факторов, обуславливающих объективную необходимость правового регулирования тех или иных общественных отношений.

Все общественные отношения можно подразделить на три группы: 1) регулируемые правом и, следовательно, выступающие в качестве правовых (правоотношения); 2) не регулируемые правом и, значит, не имеющие юридической формы; 3) частично регулируемые. В основе такого деления лежат три критерия: социальная необходимость, государственная заинтересованность и возможность внешнего контроля.

Правоотношения составляют основную сферу общественной цивилизованной жизни. Особенно они развиты в гражданском обществе, правовом государстве. Правоотношения имеют несколько разных классификаций: по отраслевому признаку они делятся на государственные, административные, финансовые, гражданские, трудовые, семейные и т.д. Различают регулятивные и охранительные правоотношения; по степени конкретизации и субъектному составу правоотношения делятся на абсолютные, относительные и общерегулятивные.

Общерегулятивные, или просто общие, правоотношения в отличие от конкретных выражают юридические связи более высокого уровня между государством и гражданами, а также последних между собой по поводу гарантирования и осуществления основных прав и свобод личности (право на жизнь, честь, достоинство, безопасность, неприкосновенность жилища, свободу слова и т.п.), а равно обязанностей (соблюдать законы, правопорядок). Они возникают главным образом на основе норм Конституции, других основополагающих актов и являются базовыми, исходными для отраслевых правоотношений. Общими они именуются еще и потому, что их участниками являются все граждане как носители общих для всех основных прав и обязанностей.

Для нас это означает, что правоотношения - это одна из составляющих системы общественных отношений во всем их многообразии, которые признаны в процессе исторического развития как наиболее значимые для государства и общества. Это те общественные отношения, которые саморазвились в правовые в силу естественноисторической необходимости в соответствии с развитием гражданского общества.

В нашем государстве с принятием Конституции 1993 года формировавшаяся до этого тенденция развития демократического общества выросла в социальную необходимость и была закреплена в статье 3 Конституции и отражена в том, что "источником власти является народ". С одной стороны, эта норма является закреплением уже накопившихся изменений в системе субъективных психологических отношений многих людей, что и позволило ей стать нормой права. С другой стороны, теперь формирование индивидуальной личностной субъективной системы отношений всех граждан страны в целом должно быть опосредовано этой закрепленной нормой. Из нее проистекает необходимость формирования субъективной личностной системы отношений каждого индивида как субъекта политической деятельности ответственного за развитие страны, ее прогресс и все социально-экономические процессы в ней.

В любом правовом отношении выделяется фактическое (экономическое, политическое и т.д.), юридическое и волевое содержание. Фактическое не меняется в результате опосредования правом реального отношения. Под юридическим содержанием понимаются субъективные права и обязанности участников правоотношения.

Таким образом, мы рассматриваем фактическое содержание отношений субъектов политической деятельности(которыми являются все дееспособные граждане РФ) и волевое. Юридически эти отношения являются правоотношениями (так как с 1993 года урегулированы нормами Конституции и другими основополагающими правовыми актами), следовательно, для них характерны все признаки, характеристики и принципы правоотношений как таковых. Фактическое содержание включает систему субъективных личностных отношений субъектов политической деятельности, которая накладывает свой отпечаток на волевое содержание. Волевое содержание составляют воля государства и воля самих субъектов . Государство со своей стороны уже проявило волю, закрепив права граждан как субъектов политической деятельности. Теперь граждане должны проявить волю и фактически воспринять себя субъектами политической деятельности . Тогда юридическое содержание, посредством воли, станет фактическим.

Система общественных отношений, определяя образ жизни индивида, "обеспечивает формирование, трансформацию и закрепление свойств, которые образуют его психологический склад". В то же время общество (по Б.Ф.Ломову) может способствовать или препятствовать "движению" индивида в системе общественных отношений. Удовлетворение индивидуальных потребностей становится зависимым от того, как общество оценивает способности индивида, его труд и систему общественных отношений по широте, уровню осознанности и активности, степени устойчивости и т.д.

Характер включения индивида в общественные отношения может определяться одной из его позиций: "от себя" или "от других". Последнее предполагает морально-психологическую оценку психологических, в том числе межличностных отношений. Когда оцениваются не только широта и разнообразие отношений, активность и осознанность поступков в каждом конкретном случае, а и смысл, то есть "почему" и "зачем" осуществляется связь с другими, - тогда включаются моральный и политический моменты общественных отношений человека.

1. потребности (рассматриваются в системе отношений к действительности);
2. интересы (как яркое эмоциональное отношение к предмету деятельности; его формирование связано с активным и успешным включением в соответствующую деятельность);
3. оценки (оценочные отношения связаны с процессом сопоставления своих действий и поступков с этическими, эстетическими, юридическими и др. критеиями-образцами; соответственно формированию оценок и связанной с этим критикой себя и других возникает требовательность);
4. требовательное отношение (к окружающим и к самому себе);
5. убеждения (система требований в сочетании со знанием действительности, особенно общественной, формирует убеждения человека, которые являются представлением о существующей действительности и о том, какой она должна быть. "В соответствии с убеждениями формируются эмоциональные реакции и активная (волевая) готовность бороться за осуществление сложившихся убеждений").

Идеи А.Ф.Лазурского и В.Н.Мясищева были продолжены в 30-40-е гг. Борисом Герасимовичем Ананьевым. У его предшественников различные отношения человека - к обществу в целом, природе, другим людям, к самому себе - были как бы рядоположны. Б.Г.Ананьев показал, что существует определенная последовательность в переходе этих отношений в свойства характера. Так, отношения к людям превращаются в устойчивые образования характера (коммуникативные черты) в самую первую очередь. Затем из отношений к другим у человека формируются так называемые рефлексивные черты характера - Я как целая система сознательных отношений к самому себе.

Направление Лазурского-Мясищева в психологическом исследовании личности начало формироваться раньше, чем аналогичное - в некоторых аспектах - направление западной психологии, поставившее проблему аттитюда (attitude) - близкого к понятию "субъективные отношения личности". Проблема аттитюдов была поставлена в западной психологии В.И.Томасом и Ф.Знанецким (1918); наиболее интенсивно она разрабатывалась в 30-е, а затем в 50-е годы (Ликерт, Шанк, Ла Пире, Олпорт, Керч и Кречфилд и др.). Есть существенная разница между советской и западной психологией в подходе к анализу субъективных отношений личности - аттитюдов. В западной психологии они трактуются как некоторый "теоретический конструкт", значение которого заключается только в том, чтобы помочь систематизировать эмпирические данные. Констатируются явления, которые могут быть отнесены к аттитюдам, но не раскрываются их объективные основания. Утверждается, что возникновение и изменение этих явлений - дело случая; их динамика рассматривается как стохастический процесс. Когда же речь заходит об объективном основании аттитюдов (о детерминантах вообще), то его иногда пытаются искать в генетических и физиологических свойствах индивида. Подробно сущность социальной установки (аттитюда) рассмотрена Р.Л.Кричевским и др. авторами.

Понятие "субъективно-личностное отношение" близко по смыслу понятию "ценностные ориентации". Последнее трактуется как установка личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества. В данном понимании ценностные ориентации оказываются ближе к англоязычному понятию "аттитюд" (социальная установка). Фактически и первое и второе представляют собой отношение, детерминированное потребностями, мотивами, направленностью, то есть внутренне-внешним вектором личности. Общественные отношения одновременно выступают и как внешне-внутренние связи личности. Объясняется это тем, что объективность, реальность существования общественных отношений не зависит от субъективных желаний-нежеланий, внутренне-внешних связей личности. Без индивидуальных потребностей, мотивов, направленности, установок, ценностных ориентаций не может быть психологической (субъективно-личностной) включенности личности.

Семантический анализ понятия "отношение" показывает, что чаще всего смысл, раскрывающий содержание понятия отношения, имеет направленность какого-либо действия субъективного (внутреннего) или объективного (внешнего). В грамматике выражения "в отношении кого-чего" или "по отношению к кому-чему" употребляются в значении предлога, указывающего направление действия. Смысл понятия "отношение" дополняется знаком отношений: положительные или отрицательные, хорошие или плохие, справедливые или несправедливые.

Категорию "отношение" рассматривают и как готовность к определенному взаимодействию, и как реально действующую связь . В первом случае понятие "отношение" существенно "сливается" с понятием установки как "готовности к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности". Готовность понимается только как возможность раскрытия связи. Отношения же человека "представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия и переживания".

В данном определении просматривается момент не только готовности, но и проявления связей, хотя и в неявном виде. Одним из значительных различий, отличающих одно понятие от другого, выступает степень сознательности. Заметим, что понятия сознательности и осознанности (как ясности сознания отражаемых явлений) не тождественны. Для четкости лучше использовать понятия осознанности и целенаправленности, поскольку сознательная связь предполагает фрагмент цели. В установке "сознательность не всегда возможна". Об этом говорят и многочисленные исследования школы Д.Н.Узнадзе. Думается, что существенным различием понятий "отношение" и "установка" должна быть преобладающая (или доминирующая) детерминированность. В установке детерминация ее существования определяется внутренними условиями - потребностью, в отношениях же детерминация как бы находится вовне. Возраст, пол, профессиональный статус, партийность-беспартийность определяют ту объективно данную систему общественных отношений, которые включают индивидуальные, избирательные, осознанные связи личности. Психологические особенности, личный опыт индивида, являясь внутренне присущими ему психологическими свойствами, как бы "запускаются" в переживания и действия через внешне существующие признаки общественных отношений. "…Иногда рассматривают отношение как стереотип. Однако, как известно, динамический стереотип, или, иначе, установка, полностью определяется прошлым опытом. Между тем, важнейшим рычагом формирующей работы являются перспективные линии. Сознательное отношение, вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. Поэтому ни со стереотипом, ни с установкой его отождествлять нельзя".

В советской психологии в роли основания субъективно-личностных отношений рассматриваются общественные отношения. Вся система этих отношений (экономических, гражданских, правовых, политических и т.д.), развивающаяся по объективным законам истории, детерминирует тем или иным путем субъективные отношения конкретных личностей, проявляющиеся в их действиях, переживаниях, стремлениях, в понимании и оценке процессов, происходящих в обществе. Характер и динамика субъективных отношений, формирующихся у той или иной личности, в конечном счете зависят от позиции, которую она занимает в системе общественных отношений, и ее развития в этой системе.

В процессе жизни у личности формируются также определенные субъективные отношения к научным открытиям, явлениям культуры и искусства, политическим событиям, идеологической жизни общества и т.д.

Субъективные отношения личности обеспечивают включение личности в жизнь общества, определяя способы ее деятельности и взаимодействия с другими людьми, а, следовательно, характер и меру ее участия в развитии и преобразовании государства и общества, то есть, в политической деятельности.

Субъективные отношения выступают в роли своего рода "костяка" субъективного мира личности. В самом широком смысле слова субъективность отношений означает их принадлежность личности как субъекту. Они формируются и развиваются в процессе накопления и интеграции всего жизненного опыта личности. Ими характеризуется жизненная позиция личности в обществе. При этом субъективность и субъективизм не одно и то же. Если отношения личности адекватны прогрессивным тенденциям развития общества, то их субъективность не только не является препятствием, но, напротив, способствует развитию этих взаимоотношений. Однако при определенных условиях пристрастность может выступить и в форме субъективизма (предрассудков, предвзятости, ригидности в поведении и мнениях и т.п.), препятствующего нормальным взаимоотношениям личности с другими людьми, а значит и ее собственному развитию.

Субъективные отношения личности так или иначе проявляются в любом ее действии. Но наиболее полное выражение они находят в поступках, которые, как отмечал Рубинштейн, являются "единицами" ее поведения. "Поступком, в подлинном смысле слова, - писал он, - является не всякое действие человека, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к обществу, к нормам общественной морали". Поступок - это общественный акт, демонстрация личностью ее субъективных отношений (поступком может быть и бездействие, отказ от участия в тех или иных социальных и политических процессах). В своих поступках личность либо утверждает существующую форму общественных отношений и свою позицию в их системе, развивает их, либо стремится их изменить (или изменить свое положение в этой системе).

В анализе поступка важно иметь в виду не только его значение для самой личности, но и его общественный эффект, а в этой связи определить ту конкретную сферу общественных отношений и политической деятельности, на развитие которой он оказывает (или может оказать) влияние, длительность и глубину этого влияния, а также его общественный "резонанс".

С точки зрения юриспруденции, большая ориентированность на себя и игнорирование прав других людей может привести к нарушению правовых, гражданских и уголовных норм. Ориентация отношений преимущественно на себя в рамках производственных отношений может развивать потребительское отношение ко всем остальным участникам производства. Мера сбалансированности векторов (на себя, других людей, внешний мир) может оптимизировать или разрушать все возможные связи и отношения индивида.

Изменение объективного положения личности в обществе необходимо требует перестройки и ее субъективных отношений. Если этого не происходит, то могут возникнуть трудности в овладении новой социальной функцией, конфликты с окружающими людьми или "внутренний разлад".

По мнению Б.Ф.Ломова, общественные отношения не безличны и бесстрастны, поскольку это - отношения между людьми. Конкретные индивиды являются не только объектами, но и (прежде всего) субъектами этих отношений. Поэтому они не безразличны для людей; каждая личность выступает в качестве члена (или одной стороны) общественного отношения. Оно переживается как ее отношение и как отношение к ней; включаясь в общественные отношения, люди ведут себя не беспристрастно. В этом убеждает нас вся история, насыщенная человеческими страстями. Субъективные отношения личностей, конечно, не определяют процесс развития общественных отношений, но они влияют на него. При этом при определенных условиях они могут весьма существенно повлиять на этот процесс: ускорить его или затормозить, либо изменить его содержание. Это легко увидеть, используя понятие " актуальной причинности" (введенное В.А.Петровским). Актуальная причинность в политической деятельности более всего раскрывается через принцип " здесь и теперь" . Этот принцип актуальной детерминации очевидно может быть выражен через категорию " отношения" - они хотя и обусловлены прошлым (в виде предшествующих событий), будущим (в виде целевой причинности), но более всего формируются в настоящем. Активность субъектов политической деятельности есть детерминированность их поведения теми отношениями, которые возникают в политической деятельности актуально (здесь и теперь). Отношения постоянно формируются и изменяются, находятся в динамике. Здесь выражается принцип отраженной субъектности (В.А.Петровский), когда деятельность одного субъекта воздействует на изменение смысловых образований (и, следовательно, системы отношений - С.К. ) другого субъекта (или субъектов).

Таким образом, политическая деятельность характеризуется наличием отношений, то есть системы многообразных, многоуровневых, стихийных и сознательных взаимосвязей и взаимодействий. Отношения охватывают все сферы жизни общества, причем особенно зримо и многозначно проявляются в социально-экономической области, где решаются проблемы, затрагивающие интересы и потребности людей, их нужды, которые в конечном итоге выступают в качестве социальных причин и стимуляторов политической деятельности. Психологические отношения человека играют существенную роль в характере и в процессе взаимодействия в политической деятельности и в свою очередь влияют на ее результат. Функционирование субъектов политической деятельности кроме всего прочего детерминируется системой их внутренних субъективных отношений.

Регулятивная функция отношений неоднократно подчеркивалась многими авторами. По мнению Мясищева, так называемая глубокая, или рациональная, психотерапия основывается на перестройке отношений. Макаренко в своей педагогике также более всего опирался на психологию отношений. "Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект - личность и общество. Выключать личность, изолировать ее, выделить ее из отношений совершенно невозможно, технически невозможно", - писал он. По В.А.Ядову, система ценностных ориентаций (отношений-оценок) образует высший уровень диспозиционной иерархии регуляции социального поведения личности, "регулирующих поведение личности в разворачивающихся в рамках " исторического" времени ситуациях, обусловленных образом жизни общества и социальных групп, к которым принадлежит индивид и с которыми он себя идентифицирует". Шихирев называет отношение "психологическим регулятором социального процесса на различных его уровнях".

Социально значимые поступки людей составляющие политическую деятельность, социальное поведение в целом (которое нельзя сводить только к межличностным коммуникациям) детерминируется более сложными факторами, чем установка или аттитюд (хотя и они являются важными). Именно поэтому мы рассматриваем отношения, как имеющие ярко выраженную и наиболее влиятельную регулятивную функцию социального поведения и деятельности людей.

1. Официальные социальные события;
2. Личностное взаимодействие с близкими друзьями или родственниками;
3. Случайные эпизодические встречи со знакомыми;
4. Формальные контакты в магазинах и на работе;
5. Асимметричные взаимодействия (например, обучение, руководство);
6. Конфликт и переговоры;
7. Групповая дискуссия.

Особую ценность исследования ситуаций М.Аргайл и его сотрудники видят в том, что они могут стать средством преодоления кризисных явлений в социальной психологии.

Будучи средством изучения поведения людей в реальной жизни, ситуационный анализ позволяет исследовать межгрупповые отношения во всем их разнообразии, в том числе регулятивную функцию отношений на межличностном уровне.

Ситуационный анализ позволяет применять практически все имеющиеся в социальной науке данные, полученные в одной ситуации, на другие ситуации на основе определения их принадлежности к одному классу. Это одна из главных причин, по которой исследователи стремятся классифицировать явления, которые они изучают.

Мясищевым выделены три класса отношений: отношение к миру, к другим людям, к себе. Все они, строго говоря, являются "отношением-оценкой ", так как использован предлог "к" (отношение к миру, отношение к людям, отношение к себе). То есть в данном случае при изучении отношения важным является то, как Я отношусь к Нечто , но не просматривается обратной связи - как Нечто относится ко Мне . Подразумевается, что если изучить "как Я отношусь к Нечто ", этого будет достаточно, так как потом Я своим поведением проявлю это отношение во вне , и Нечто на него среагирует, и тогда мы уже будем изучать Нечто с позиции "отношения к миру, к другим людям, к себе"… В это время между Мной и Нечто будут происходить какие-то взаимодействия (и будут существовать какие-то отношения-связи , которые все время будут изменяться в процессе нашего взаимодействия и взаимовлияния). Таким образом, то, что будет уже изучено к определенному моменту обо Мне и о Нечто неизбежно устареет, так как Мы, в процессе отношения-связи, изменили свои отношения-оценки, самих себя и саму эту отношение-связь .

Психологические отношения часто анализируют в рамках связей субъект-объект и субъект-субъект. Межличностные отношения при этом всегда рассматриваются как "субъект-субъектные" связи. В свою очередь, субъект-объектные отношения - это все отношения личности к действительности, исключая отношения между людьми и самоотношение. Другой аспект анализа отношений, используемый в теоретических и прикладных работах, - по направленности (отношение к себе, другим людям, делу). В этом случае в психологическом содержании понятия "отношение" преобладает его мотивационный смысл. Субъект-субъектные отношения включают в себя не только отношения с другим человеком, но и отношение человека к самому себе, то есть самоотношение. Так, общим для одной и другой связи является, например, активность (или выраженность) отношения, модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), широта, устойчивость и т.д. Вместе с тем существенным различием отношений в рамках субъект-объектной и субъект-субъектной связи являются однонаправленность и взаимность отношений.

Проблема субъект-субъектных отношений и субъект-субъектного взаимодействия имеет большое значение в общей психологии. В работах ведущих советских психологов разработаны теоретические положения о специфике субъект-субъектных отношений. Глубокие идеи о специфичности субъект-субъектных отношений развиты в работах Б.Ф.Ломова. Он отмечает, что специфика общения в отличие от любых других видов взаимодействия как раз и состоит в том, что в нем раскрываются психологические качества людей. "В общение людей проявляются те свойства, которые характеризуют их как субъектов".

Как субъект-субъектное отношение (или отношение-связь) у Мясищева может рассматриваться "отношение к другим людям". Среди них Мясищев выделяет 1) особый вид этического отношения к другому человеку - уважение (в положительном случае) и пренебрежение или презрение (в противоположном случае), и 2) отношения "руководства и исполнения или подчинения".

Анализируя классификации отношений, предложенные разными авторами, можно заметить, что ни одна из них полностью не подходит для отражения отношений субъектов политической деятельности во всем их многообразии.

Если, в след за Берном, определить отношения субъектов политической деятельности как продолжающуюся последовательность трансакций между двумя или более субъектами политической деятельности, которые (по Аргайлу) представляют собой естественный фрагмент социальной жизни, определяемый включенными в него людьми, местом действия и характером развёртывающихся действий или деятельности, и (по Мясищеву) обусловлены системой сознательный избирательных связей личности, то получится определение, примерно отражающее действительность, но весьма сложное для восприятия и характеристики связей и взаимовлияний отношений субъектов политической деятельности.

Ранее мы определили, что политическая деятельность испытывает на себе влияние системы человеческих поступков, взаимоотношений и взаимодействий, обусловленных смыслом (ценностное отношение-оценка ) и обстоятельствами (объективные внешние факторы) участия субъектов в политической деятельности.

“Одной из основных форм проявления отношений являются политические интересы, которые представляют собой средства связи, соединения субъектов, осознанные потребности индивидов и общественных групп в политике, способ существования и форму проявления этих отношений. Состояние массовых интересов людей является показателем состояния политических отношений”. Взаимодействие в процессе политической деятельности - это прежде всего система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом и реакцией на поведение остальных. То есть, между субъектами политической деятельности формируются определенные отношения-связи на основе отношения-оценки субъектов политической деятельности друг к другу, к самим этим отношениям-связям, и к обстоятельствам.

Поэтому представляется целесообразным рассматривать одновременно и отношения-оценки и отношения-связи, и отношение-оценку в отношении отношения-связи. Следовательно, типология отношений субъектов политической деятельности должна отражать отношения-связи между ними, нагружая их характеристиками отношения-оценки.

Рассматривая многообразие политических отношений как ткань политической системы, Л.Е.Ильичева предлагает разделять их по следующим основаниям:

1. По носителю, субъекту политических отношений.
2. По объему властных полномочий.
3. По положению субъектов относительно власти.
4. По области политической жизни, в которой прежде всего складываются и функционируют.
5. По способу закрепленности.

В рамках этих оснований (внутри которых также выделяются различные типы и виды отношений) рассматриваемые нами отношения субъектов политической деятельности можно отнести к пятой группе “По области политической жизни, в которой прежде всего складываются и функционируют”, которая включает:

1. Практические политические отношения:
1. в сфере политического властвования;


2. в сфере политического участия.
2. Идеологические и социально-психологические:
1. мировоззренческие;


2. солидарности, взаимопонимания, дружбы, взаимоуважения;


3. обособленности, различия, вражды, ненависти, взаимного недоверия и т.д.
3. Информационные.

Строго говоря, рассматриваемые нами отношения охватывают всю структуру политических отношений, пронизывают ее. Однако данный вид классификации достаточно адекватно отражает предмет настоящего исследования. С точки зрения Ильичевой, это будет пункт второй “Идеологические и социально-психологические отношения”.

В нашей типологии отношений субъектов политической деятельности мы будем использовать определения "субъект-объектные", "субъект-субъектные", "объект-субъектные" типы отношений. Они будут иметь частичное сходство с аналогичными определениями других авторов, но будут иметь и видимые отличия.

Во-первых, уточненное в настоящем исследовании понятие субъекта политической деятельности (строго говоря, его расширение) подразумевает и изменение объекта, что обязательно отразится на определении "субъект-объектные отношения". Если субъекты политической деятельности - это все социально активные люди (дееспособные граждане), то объектом становится только то, что отвечает на вопрос "что?" - это экономика, социальная сфера, общественное устройство, правоотношения и т.п. Предмет политической деятельности в таком случае отвечает на вопрос "как?" - это процессы, механизмы регулирования и преобразования государства и общества. То есть объект и предмет политической деятельности - это явления и процессы , но не люди . Таким образом, если "человек" (или "люди") не могут быть объектом политической деятельности, так как являются ее равноправными субъектами, следовательно, использование определения " субъект-объектные отношения" в нашей классификации имеет оценочный характер, и означает, что одна из сторон явно "превысила свои полномочия". Это тот случай, когда "формальное положение людей и их реальные отношения друг к другу могут не совпадать. Нередки случаи " командного положения" среди формально равных".

Во-вторых, определение " субъект-объектные отношения" используется нами только как характеристика отношений между людьми (в противоположность тем классификациям, где субъект-объектные отношения - это все отношения личности к действительности, исключая отношения между людьми и самоотношение, где объект - неодушевленный предмет).

В-третьих, определение " субъект-субъектные отношения" используется не только для непосредственных межличностных отношений (как у большинства авторов), но и для опосредованных . Другими словами, люди (субъекты политической деятельности) могут никогда не встречаться, территориально находиться в разных местах, заниматься разными видами профессиональной деятельности - то есть не иметь межличностных контактов и даже не быть знакомыми, - но при этом осознавать, что они являются субъектами политической деятельности (как совместной деятельности) и оценивать друг друга как равноправных субъектов этой деятельности.

Расширение круга субъектов политической деятельности влечет уточнение их классификации и разведение функций между ними (происходит дополнительное структурирование системы). Структурирование обычно влечет повышение качества работы системы.

Исходя из нашей классификации субъектов политической деятельности, политические деятели и коллективные структурированные субъекты политической деятельности - это управляющая подсистема в политической деятельности - или субъекты политической власти и управления ; а такие субъекты политической деятельности как неактивные участники политической деятельности (к которым относится большинство граждан) и коллективные неструктурированные субъекты политической деятельности - это управляемая подсистема .

Наиболее общим и часто встречающимся в социальной действительности случаем являются отношения в рамках управляющей подсистемы и управляемой. Эти отношения существуют практически в любой сфере деятельности - политической, педагогической, трудовой и т.д.

Типологию таких отношений можно представить в виде континуума:

“субъект-объектные”→“субъект-субъектные”→“объект-субъектные” отношения.

С одной стороны континуума находится группа отношений, где деятельность строится по схеме, когда управляющая подсистема рассматривает управляемую только как объект управления, не признавая за ней никакой самостоятельности в психологическом, правовом и прочих планах -
это субъект-объектные отношения .

В середине континуума управляемая подсистема постепенно превращается из пассивного объекта в активного субъекта , который совместно с управляющей подсистемой определяет выбор направлений и способов деятельности - это субъект-субъектные отношения .

С другой стороны объект-субъектные отношения - здесь решения и действия управляющей подсистемы полностью детерминированы наличным состоянием, желаниями и волей управляемой подсистемы.

Субъекты политической власти и управления (управляющая подсистема) должны осознавать, что не все процессы в политической деятельности находятся в их компетенции, не за все они отвечают, и, следовательно, не во все они должны вмешиваться. Это облегчит им выполнение их непосредственных задач и ускорит рост профессионализма.

Согласно М.Аргайлу и его последователям, социальная ситуация определяется девятью факторами. Наиболее значимым из параметров оказалась структура целей, правила и умение преодолевать трудности. Следовательно, они и будут критериями для выделения типов ситуаций взаимодействия субъектов политической деятельности.

Итак, мы будем выделять ситуации в соответствии со “структурой целей” в политической деятельности, “правилами” - распределение ролей и статусов (и, соответственно, полномочий и ответственности), “умение преодолевать трудности” - это ситуации с непредрешенным исходом, в которых более всего требуются качества субъекта и наличие субъект-субъектных отношений.

Во-первых, в политической деятельности есть ситуации взаимодействия а) субъектов, равных по статусу и б) различных по статусу. То есть, ситуации взаимодействия внутри управляющей (либо управляемой) подсистемы и ситуации взаимодействия между этими подсистемами.

Среди субъектов политической деятельности мы выделили политических деятелей (1) : профессиональных (1.1) и непрофессиональных (1.2) ; и граждан (2) - как членов структурированных и неструктурированных коллективных субъектов политической деятельности, представителей гражданского общества.

Варианты взаимодействия могут быть следующими:

а) Равных по социальному статусу; б) Различных по социальному статусу.

(1.1)Û (1.1)

(1.2)Û (1.2)

(2)Û (2)

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога :

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

Подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

Преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

Отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

Снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

Учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

Учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

Не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально - психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую силу учебно - воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Негативные последствия - педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

педагогический общение образовательный стиль

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым ставился еще в 60-е годы XIX века. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций XX века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова) [по: 19; с.23].

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XX века, которым было предложено понятие «стиля лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [по: 19; с.24].

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» . В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19; с.30].

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» .

Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога .

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.

В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними .

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение :

Особенности коммуникативных возможностей учителя;

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

2.2 Классификация стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества .

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573].

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание .

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения : ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек - мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247].

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

2. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.

3. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

4. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

В результате проведённого теоретического исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

5. Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.

6. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

7. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский, также выделяют такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

8. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. - [Текст] / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.

3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] /С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989

4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - [Текст] / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.

6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада- [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5.

7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - [Текст] / В.А. Кан-Калик.- М., 1987.

8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - [Текст] /Е.А. Климов.- Лен.:ЛГУ, 1969.

9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического общения - [Текст] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - [Текст] / С.Ю. Курганов.- М., 1989. - 249 с.

11. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека.//Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. - [Текст] /А.В.Либин.-М.,1996.

12. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие - [Текст] / Е.А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - [Текст] /Б.Ф.Ломов.-М.,-1984.

14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения- [Текст] / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Радугина, А.А. Психология и педагогика. - [Текст] / А.А.Радугина.- М., 2000.

16. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. - [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- Санкт-Петербург, 1999.

17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - [Текст] / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. - [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. - [Текст] В.А. Толочек. –М.: Смысл, 2000.-199 с.

В 11 классе, предпочитают рассуждающее – методичный стиль (РМС) взаимодействия с учащимися, что приводит к напряженным взаимоотношениям между ними и учащимися класса". В процессе работы были проанализированы различные источники по проблематике стилей педагогического общения, выбраны методики для изучения аспектов личности учителя. Нами было посещено по 10 уроков у каждого преподавателя. После...

Ситуация кардинально меняется. Выводы Подводя итог данной главы, необходимо сказать, что в результате нашего исследования, были выявлены и изучены психологические особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения. Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Существуют различия между особенностями личности учителей с авторитарным и...

В выявлении стиля педагогического взаимодействия воспитателей с детьми), методики социометрии (позволяет выявить характер взаимоотношений в детских коллективах, вопросы были выбраны на тему «Корабль») Глава 1. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения дошкольников 1.1 Характеристика стилей межличностного общения. Педагогическое общение Индивидуальное своеобразие...

Психологиче­скую структуру педагогической деятель­ности. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью...

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Алтухова Анна Анатольевна. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2004 203 c. РГБ ОД, 61:04-13/2671

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

1.1 Проблема формирования педагогического общения 15

1.2. Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся 42

1.3. Моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы 71

Выводы по первой главе 84

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся 131

Выводы по второйглаве 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165

ПРИЛОЖЕНИЯ І85

Введение к работе

Актуальность темы диссертации связана с тем, что проблема взаимоотношений в учебном процессе школы становится все более важной и насущной для педагогической науки и общеобразовательной практики. Это определено прежде всего общественной сущностью человека как принципиально межсубъектной, суть которой состоит в том, что люди живут и действуют только в реальных связях и отношениях друг с другом. Соответственно, методологической основой изучения отношений учащегося является подход к ученику как к члену коллектива взрослых и детей, а не как к изолированному индивиду, т.е. во всей совокупности отношений, в которые он вступает.

В связи с этим, перед учителем стоит важная задача формирования ценностного отношения учеников к окружающему миру, деятельности, людям и самому себе. По справедливому утверждению А.С. Макаренко, осуществляя воспитание, «мы имеем дело всегда с отношением, и именно отношение составляет объект нашей педагогической работы» .

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.; развернутое представление о психологических отношениях дает концепция В.Н. Мясищева, основанная на идеях А.Ф. Лазурского и получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др. Проблема отношения человека к другому человеку и к самому себе решалась В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, Н.Д. Никандровым, Н.Н. Обозовым, В.Н. Панферовым, А.В. Петровским, В.А. Рахматшаевой, М.В. Рудневой, Р.Х. Шакуровым и др.

Педагогическое рассмотрение проблемы в отечественной науке представлено в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, кото-

рые видели в коллективном творческом сотрудничестве основу общения учителей и учащихся. Значительный вклад в развитие педагогики отношений внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысен-кова и др.).

В настоящее время взаимоотношениям учителя и учащихся посвящено достаточно большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Ко-ломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответствен--ный период развития и становления личности школьника. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, зависят эффективность формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И, Божович, Г.И. Щукина), успешность учения (Л JT Божович), характер человека, его темперамент (Б.Г. Ананьев), качественная сторона выполняемой деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Мя-сищев), отношение к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов), изучаемому предмету (А.Н. Леонтьев).

Новые целевые акценты требуют существенного изменения отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся, построенных на доверии, уважении, деловом сотрудничестве и диалоге. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми должны стать такие отношения, при которых каждый ученик, равно как и учитель, могли реализовать свои внутренние цели и потребности. Тем не менее, анализ работы школ указывает на значительное количество проблем в формировании гуманных взаимоотношений учителя и учащихся. Недостаточный уровень развития мотивов взаимодействия и общения, отсутствие эмоциональной близости и личных контактов между учителем и учащимися, редкое обращение к жизненному опыту учеников, нечеткое представление друг о друге и о смысле предъявляемых требований - это лишь ряд причин,

осложняющих отношения в педагогическом взаимодействии общеобразовательной школы.

Неблагоприятный характер взаимоотношений порождается часто традиционной ориентацией педагогов на одностороннюю передачу системы знаний, умений и навыков при решении учебно-познавательных задач. Обучение продолжает оставаться монологичным, ребенок решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. В школе сохраняется авторитарная позиция учителя в отношениях с учащимися, которые по-прежнему воспринимаются как обучаемые, а не как субъекты учебно-воспитательного процесса.

Построение альтернативы традиционной педагогики, основанной на принципах гуманистически ориентированного подхода, где главной целью выступает личностное развитие ребенка, а основными ценностями являются его свобода, творчество, инициативность, активность и индивидуальность в познании и выражении себя, выдвигает на первый план вопросы о формировании в школе новых субъект-субъектных отношений и развитии ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности.

В этом контексте поиск системы средств, помогающих развитию активной субъектной позиции ученика в учебно-воспитательном процессе, представляется одним из важных шагов на пути к формированию субъект-субъектных отношений в условиях общеобразовательной школы. Согласно субъектно-деятельностному подходу, развитие личности происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком. Проблема учебной деятельности и ее субъекта представлена в теории учебной деятельности Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова, в работах В.А. Вединяпиной, И.А. Зимней, Н.В. Зоти-ковой, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова и др.

Системно-деятельностный анализ взаимоотношений учителя и учащихся позволил выделить в качестве основы субъект-субъектных отношений диалог. Основаниями для этого стали общеметодологические подходы к диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов). Диалог основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Заинтересованность в значимом другом, в его знаниях, опыте, ярких качествах, положительной оценке и уважении способствует вовлечению школьников в процесс диалогического общения, в ходе которого устанавливаются субъект-субъектные отношения.

Однако проблема целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений с учетом их специфики, условий и принципов формирования в общеобразовательной школе остается мало изученной. Кроме этого, проведенный анализ школьной практики указал на недостаточную эффективность проводимой работы по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе. Как правило, отношения учителя и учащихся чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе взаимоотношений, о способах и средствах их формирования.

В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования нового типа взаимоотношений между учителем и учащимися и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике общеобразовательной школы.

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся общеобразовательной школы.

Социальная значимость и педагогическая актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, а также потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы».

Цель исследования состоит в разработке модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Объектом исследования является педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы будет более эффективным, если:

Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся рас
сматривается как одна из специфических целей учебного процесса, нуждаю
щаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

Средством проектирования данного процесса выступает структурно-
функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функ
ции и включающая целевой, организационный, содержательный и результатив
ный блоки;

в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;

формирование субъект-субъектных отношений осуществляется в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, организованного в единстве потребностно-мотивационного, эмоционального, комму-никативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов;

система используемых средств, форм и методов обучения соответствует общей логике, условиям и принципам формирования субъект-субъектных отношений и обеспечивает субъектную позицию ученика в учебной деятельности.

Для проверки гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

Изучить теоретические и методологические основания проблемы педагогического взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

На основе системного анализа уточнить дидактическую сущность понятия «субъект-субъектные отношения учителя и учащихся», выявить критерии, показатели и уровни их сформированности.

Обосновать комплекс педагогических условий, форм и методов обучения, обеспечивающих формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, и в соответствии с этим разработать программу деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе.

Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общая теория отношений, сформулированная А.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым и др., теория межличностных отношений в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, Д.С. Грасмане, М.С. Каган, Н.Н. Обозов и др.), общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Г.С. Арефьева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. ФельдштеЙн и др.), о проблемах субъектности (К. А. Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.К. Осницкий и др.), положения теории субъект-но-деятельностного подхода в обучении и воспитании (В.В. Давыдов, Л.И. Бо-жович, АН. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.И- Щукина и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования, посвященные диалоговому общению (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.Д. Шадриков и др.); основам психологии подросткового возраста (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), коммукативно-деятельностному подходу в процессе обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов и др.).

Методы исследования. Сложность изучаемых процессов потребовала применения комплекса методов, соответствующих определенным этапам исследования; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогическо-

го опыта, моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, педагогическое наблюдение, социологические методы (опрос, анкетирование, тестирование), анализ продуктов деятельности учеников (творческие работы, рисунки, сочинения), метод экспертных оценок, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 80, № 41, № 102 г. Барнаула.

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1999-2001 гт.) - поисково-теоретическом - осуществлен анализ состояния проблемы, выявлены исходные теоретические и методологические основы исследования, сформулированы цель, задачи и общая гипотеза исследования, определены содержание и ход опытно-экспериментальной работы, модифицированы диагностические методики, проведены констатирующий эксперимент и анализ полученных данных.

На втором (2001-2002 гт.) этапе - опытно-экспериментальном - разработаны модель и программа формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлена апробация модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в школе.

На третьем этапе (2001-2003 гт.) - заключительно-обобщающем - осуществлена систематизация и интерпретация опытно-экспериментальных материалов, определены результаты исследования; разработаны методические рекомендации по формированию субъект-субъектных отношений в процессе изучения иностранного языка, закончено литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, задачам и логике работы, практическим подтверждением основных положений исследования, количественной и качественной обработкой полученных данных.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

Сконструирована структурно-функциональная модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный блоки, посредством которой обеспечивается целенаправленность и целостность процесса формирования субъект-субъектных отношений;

Обоснованы принципы (субъектности, диалогичности, координации и диатропичности) и организационно-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся (определение и осознание учителем целей, задач и путей решения обозначенной проблемы; изучение специфики, структуры и механизмов формирования субъект-субъектных отношений; создание и реализация на практике технологий, способствующих формированию субъект-субъектных отношений; выбор педагогом методик и способов диагностики уровней сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; системный подход к организации педагогического взаимодействия).

Раскрыт процесс формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся через единство потребно-стно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов:

а) потребностно-мотивационный компонент ориентирован на подготовку
учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процес
се. Критерием сформированное субъект-субъектных отношений на данном
этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими по
казателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и
диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека,
проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д.

б) эмоциональный компонент основан на переживаниях, которые прида
ют качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к
себе. Основным критерием сформированности субъект-субъектных отношений
выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный ха
рактер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и спо
собностей, как открытость партеров по общению, стремление к достижению
взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопережи
ванию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. - основными показателями.

в) коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуника
тивных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность
субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся,
развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способ
ностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникаль
ность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способ
ность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь,
самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д.

г) оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлек
сии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в педа
гогическом взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотноше
ние, самоконтроль).

4. Определены формы и методы обучения, обеспечивающие системное, целенаправленное формирование субъект-субъектных отношений и как результат постепенный переход от формально-ролевых (субект-объектных) отношений учителя и учащихся к равноправным личностно-деловым отношениям субъектов учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании в учебном процессе комплексной программы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. В работе выявлены критерии и показатели сформированности субъект-субъектных отношений, представлены диагностические методики, позволяющие определить уровень их сформированности. Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций «Формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы».

На защиту выносятся следующие основные положения:

Субъект-субъектные отношения являются внутренней характеристикой и результатом педагогического взаимодействия, организованного с учетом закономерностей учебного процесса, условий реализации личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к обучению и принципов формирования субъект-субъектных отношений (диалогичности, субъ-ектности, диатропичности и координации).

Средством проектирования целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся является структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный компоненты.

Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, являются личностно-

ориентированное педагогическое взаимодействие, развитая субъектная позиция учеников, диалогический стиль общения учителя и учащихся.

Основными структурными элементами учебного взаимодействия, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, являются: по-требностно-мотивационный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностныи и оценочно-рефлексивный.

Целенаправленность и системность процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся определены организационно-педагогическими условиями и комплексом диалогических задач, направленных на организацию учебного диалога (полилога), развитие и самореализацию учеников как субъектов учебной деятельности.

Апробация и внедрение реіультатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на всероссийских (Барнаул - 2000, Тверь - 2001, Бирск - 2002) и межрегиональных (Би иск - 2000, Шадринск - 2002) научно-практических конференциях, а также на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета и педагогических советах общеобразовательных школ № 80 и № 41 г. Барнаула.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 203 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 4 рисунка, схему. Список использованных источников включает 254 наименования, из них 10 на иностранном языке.

Проблема формирования педагогического общения

В психолого-педагогических исследованиях категория «отношения» является фундаментальной, наряду с такими категориями как личность, субъект, деятельность, взаимодействие и общение. Придерживаясь задач исследования, мы остановимся на рассмотрении взаимосвязи данных понятий. В последнее время проблема взаимодействия педагога и учащихся и проблема отношений в учебном процессе наиболее интенсивно разрабатывались в русле теории общения. И это не случайно, т.к. педагогическим общением может быть названо всякое взаимодействие педагога с учащимися, осуществляемое с целью его воспитания, образования и развития. С другой стороны педагогическое взаимодействие реализуется через педагогическое сотрудничество и общение. Как первое, так и второе выступают специфическими видами взаимодействия. Существуя отдельно, общение является неотъемлемой частью взаимодействия, создавая для него психологическую атмосферу. Так, И.А. Зимняя определяет педагогическое общение как «форму реализации учебного взаимодействия, сотрудничества субъектов - учителя и учеников» . Все возрастающий интерес к проблеме общения в общей, социальной и педагогической психологии обусловлен активным формированием новых расширяющихся связей и взаимоотношений между людьми. Соответственно, категория общения в ее широком понимании включает в себя совместную деятельность общающихся людей, взаимодействие и Остановимся на самом основном, что определяет общение в целом, а затем перейдем к особенностям педагогического общения, постановка проблемы и исследование которого наиболее цельно представлены в работах А.А. Леонтьева , В.А. Кан-Калика , В.В. Рыжова , СВ. Кондратьевой и др.

При анализе различных подходов к проблеме общения обнаружилось основное противоречие между пониманием общения как одного из видов человеческой деятельности (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина), как одной из частей деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжов) и как отдельной от деятельности стороны бытия человека, т.е. как самостоятельной и специфической формы социальной активности субъекта (Б.Ф. Ломов).

Определения сущности общения предлагались в зависимости от соотнесения его с понятием деятельности. Характер этой взаимосвязи понимается разными авторами неоднозначно. Так, А.Н. Леонтьев рассматривает общение как сторону деятельности, которая включена в любой ее вид и является ее элементом. Сама деятельность рассматривается в качестве условия общения. М.С- Каган также предлагает искусственно не разделять общение и деятельность, представляя их в виде единой системы субъектно-объектно-субъектных взаимосвязей. А.В. Мудрик , рассматривая данную проблему в педагогическом ракурсе, приходит к выводу о целесообразности выделения свободного общения как особого вида деятельности. Другая точка зрения представляется Б.Ф. Ломовым , который рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, относя их к самостоятельным, но взаимосвязанным формам человеческой активности: «субъект-объект», «субъект-субъект». Вслед за Б.Ф. Ломовым, мы считаем, что общение и деятельность являются самостоятельными, специфическими формами социальной активности субъекта, которые в реальном процессе жизни тесно связаны друг с другом и находятся в состоянии диалектического взаимовлияния. И потому неверными являются как отождествление данных понятий, сведение общения к разновидности деятельности, так и абсолютное их противопоставление, игнорирующее реально существующие связи в процессе жизнедеятельности индивида.

Различные мнения ученых по проблеме соотнесения понятий общения и деятельности сближают их в главном - изучение общения невозможно вне контекста совместной деятельности людей, их сотрудничества. Б.Ф. Ломов по этому поводу отмечает, что «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях общения друг с другом» . И речь здесь должна идти не о мотиве одного из субъектов, а о «взаимоотношении мотивов общающихся индивидов» , не о системе поочередно направленных друг на друга действий партнеров, не о «сложении, накладывании одна на другую параллельно развивающихся деятельностей, а о взаимодействии субъектов» . По мысли Я. Яноушека, категория общения включает в себя «внутреннюю связь совместной деятельности, взаимодействия и взаимных отношений, и выражает, таким образом, процессуальный аспект общественных отношений» .

взаимоотношения. Схематично это может быть представлено следующим образом:

Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. В различных источниках существует множество подходов к определению понятия «отношение».

Так, отношение (в философии) - это момент взаимосвязи явлений или элементов определенной системы (ЛГегель, К.Маркс, Л.Фейербах). Необходимым условием этой взаимосвязи выступает взаимодействие. Будучи наделенным активностью и сознанием, субъект, устанавливая отношения с объективным миром и с другими людьми, всегда действует как пристрастное существо, так как эмоции органично включены в структуру сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Соответственно, отношение является не только моментом взаимосвязи элементов, но и способом (родом) познания 151, с. 177.

В психологии отношение личности к другим, миру рассматривается с разных позиций: 1) как «связь, зависимость», например: «Отношение - объективные и субъективные связи, существующие между людьми в социальных группах» (А.В. Петровский); «Отношение - это реально действующая связь в рамках «субъект - объект» и «субъект - субъект» (Д.Н. Узнадзе);

2) как «мнение, оценка, эмоциональное восприятие, понимание чего-либо или кого-либо». Так, в цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания. «Личные взаимоотношения - субъективно-значимое эмоционально-когнитивное личностное отражение человека человеком» (Я.Л. Коломинский).

3) как «установка, выражение внутренней позиции человека к действительности» (Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, О.С. Ульянова).

С нашей точки зрения, представленные подходы к пониманию феномена отношения могут быть обобщены в определении, которое дает А.А. Бодалев: «Под отношением понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него» .

Современная концепция отношений личности базируется на идеях А.Ф. Лазурского. Ученый показал, что психическая жизнь человека не существует без отношений, что субъектом отношений является личность в целом, а объектом - реальная действительность. «Каждое отношение характеризуется тем, как он (человек) любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» . Обладая субъективно-эмоциональной направленностью, отношения, тем самым, представляют собой эмоциональные реакции человека на конкретные объекты действительности. Принято считать, что А.Ф. Лазурский ввел понятие об отношениях личности и выделил 15 групп отношений, в основе которых лежит наиболее значимые для человека объекты реальной действительности: отношения к природе, к людям, социальным группам, семье, к труду и т.д. В дальнейшем эта типология конкретизировалась и уточнялась.

Непосредственно психологическую теорию отношений личности в отечественной науке продолжил и развил В.Н. Мясищев. В своих трудах ученый обосновывает значимость отношения человека к действительности, определяя через него личность «как систему отношений человека к окружающей действительности, которая формируются во взаимодействии с различными сторонами и объектами этой действительности» . Тесная взаимосвязь человека с миром имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внутренняя, сознательная, основанная на опыте сторона взаимосвязи человека с собой, другими и миром - это непосредственно отношение, которое выражается в действиях, реакциях и переживаниях субъекта, внешняя сторона этой связи - взаимодействие. Автор обосновывает близость анализируемых понятий и одновременно показывает их несводимость друг к другу. «Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, разрушают или реорганизуют отношения» . Однако «хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия не идентичны и не заменяют друг друга.

Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе (на примере изучения иностранного языка)

В опытно-экспериментальной работе мы стремились реализовать заложенные в гипотезе и представленные в модели условия формирования субъект-субъектных отношений.

Итак, нам необходимо было апробировать разработанную модель формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы.

В целом, стратегия и методика эксперимента приводят нас к разработке целостной программы по организации и осуществлению процесса формирования субъект-субъектных отношений, который требует целевого, содержательного и методического обеспечения. Учитывая, что исследование носит этапный характер, на каждом из них решаются свои задачи.

Материалы первой главы позволили в теоретическом плане четко зафиксировать наличие противоречия между необходимостью решения дидактических задач, зафиксированных на С- 85, и неподготовленностью большинства учителей к подобной деятельности.

Вместе с тем было очень важно подтвердить наличие данного противоречие в практике общеобразовательной школы. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого стали:

1. доказать посредством массового опроса учителей и учащихся общеобразовательной школы актуальность и значимость для респондентов рассматриваемой в нашем исследовании проблемы;

2. определить степень готовности педагогов и учащихся к решению указанной проблемы;

3. выяснить, в какой мере педагогические условия общепринятой системы обучения обеспечивают формирование субъект-субъектных отношений в школе;

4. сравнить результаты, полученные при решении вышеперечисленных задач, и выяснить, существует ли названное противоречие в современной практике общеобразовательной школы;

5. выявить видение учителями и учащимися путей разрешения противоречия.

Констатирующий этап исследования проводился в течение года в средних общеобразовательных школах № 80, 41, 102 г. Барнаула. В качестве респондентов выступили учащиеся пятых, седьмых и одиннадцатых классов и учителя-предметники. Всего в исследовании приняли участие 256 человек (184 учащихся и 72 педагога).

Основные методы диагностирования: анкетирование учителей и учащихся, экспериментальная беседа, наблюдение за поведением детей и педагогов на уроках и переменах; метод словесного портрета - написание учениками сочинения на тему «Учитель моими глазами»; ранжирование ценностных качеств учителя.

На констатирующем этапе экспериментального исследования с целью ознакомления с мнениями о состоянии взаимоотношений преподавателей и учащихся мы провели анкетирование. Тексты анкет для учащихся и учителей приведены в приложении (Приложения 1, 2). Проанализируем полученные данные.

Оценивая сложившийся характер отношений между учителем и учащимися в школе, 71% от всех опрошенных нами учеников отметили, что в основном преподаватель и учащиеся связаны функциональными отношениями (преподаватель учит - учащиеся учатся). На наличие отношений сотрудничества указали лишь 17,5% учеников. Поэтому больше половины учащихся считают, что преподаватель уделяет им столько внимания и времени, сколько обязывает его положение. 37,5% школьников полагают, что преподавателю все равно, что они чувствуют, и только 10,3% думают, что учитель понимает и сопереживает им. В результате лишь 15,1% учащихся считают, что их отношения с учителями таковы, какими они и представляют их для себя, а 59,4% учеников не удовлетворены сложившимися отношениями в школе и желали бы их изменить. При этом 2/3 опрошенных утверждают, что характер взаимоотношений между учителем и учениками и процесс их формирования зависит от личности самого учителя. Для оценивания профессионально-личностных качеств учителя, необходимых для формирования субъект-субъектных отношений, учащимся была предложена соответствующая методика (Приложение 3).

МОУ «Многопрофильная языковая гимназия №4» г. Чита

Реферат

Субъект-субъектные отношения в учебном процессе

Выполнила: Майнингер А.В.

Чита – 2007

1. Введение 3

2. Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе 5

3. Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина 12

4. Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений 17

5. Заключение 22

6. Литература 27

7. Приложение 28

Введение

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании нравственных качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Здесь будут уместны слова педагога-новатора Е.Н.Ильина: «Независимо от наших концепций, склонностей, вкусов все мы сегодня «приятели» в большом и неотложном деле – защитить и возвысить школьника духовными ценностями…

Новый взгляд на личность как цель образования помогает осознать способности детей, выявлять дарования и таланты. Субъект-субъектные отношения целостного педагогического процесса, возникающие в сложной звеньевой взаимосвязи эстетических и нравственных технологических решений, способствуют гармонии развития интеллектуальных особенностей ребенка и таких приоритетных качеств, как доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность…

Речь идет о совместной деятельности учителя и учащихся на творческой основе, духовном равенстве и гуманистическом межличностном общении. Показатели такого рода представляют личностную педагогику учителя как искусство, состоящее в умении чувствовать внутренний мир ребенка, его особенности, потребности, проблемы. Это искусство складывать из множества разнообразных педагогических крупинок мозаику урока, соединяя в единое целое свой замысел с идеями учеников. Это искусство отбирать тот материал, на котором возможны личностное общение и роли каждого ребенка, искусство выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое творческое образовательное пространство урока. Это искусство учителя быть драматургом, режиссером и соучастником урока-события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников, быть свободным и ответственным за доверие и развивать те же качества в детях.

Бесспорно, проблема воспитания, воспитывающего обучения, гуманно-личностных отношений на уроках была, есть и будет, эта проблема вечна и актуальность ее, скорее всего, не иссякнет никогда. Злободневна она и сейчас, в наш прогрессивный век процветающих технологий, когда во главу угла ставится личностно-ориентированный подход к ученику. На мой взгляд, именно субъект-субъектные отношения помогут осуществить этот двусторонний творческий педагогический процесс с наименьшими психическими затратами и помогут сократить время, которого всегда так не хватает.

Ведь ребенок всегда превыше всех и вся, он всегда в центре любых событий: политических, экономических, социальных, религиозных. Ребенок – это основа нашей жизни, это человек, стремящийся стать полноценной личностью, которому мы, в свою очередь, должны помогать всеми своими силами, отдавать частичку своей души, если, безусловно, она духовна, чиста и красива. Именно мы, педагоги, совместно с родителями должны помочь становлению духовной, прекрасной, умной, гуманной и отзывчивой личности.

Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе

Многоаспектный идеал учителя – мировоззренческий, этический, эстетический – реализуется только в условиях взаимодействия с детьми, сотрудничества и сотворчества, этих уникально-неповторимых ситуаций. В каждом микроэлементе педагогической работы происходит осторожное прикосновение к личности ребенка. Как образно выразился В.А.Сухомлинский, к цветам надо прикасаться так, чтобы не упала на землю ни одна капля дрожащей на лепестках росы. В ситуациях взаимодействия широкие и многогранные явления, составляющие образовательный процесс (Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение, Развитие, Саморазвитие и др.), функционирующие более или менее автономно друг от друга, «как бы растворяются». Ш.А.Амонашвили пишет: «…автономия исчезнет, и возникает качественно иное педагогическое явление». Это интегрированное взаимодействие Н.М.Таланчук назвал «феноменом», что позволяет обеспечить целостность образовательного процесса. Он охватывает ребенка полностью, «со всей его природой», принимает его таким, каков он есть, и «творит в нем развитого, свободного и образованного человека». Сотруднические отношения развиваются как качество личности ребенка, приобретают воспитывающий, а значит и гуманно-личностный смысл, нравственную и познавательную ценность. Это способствует созданию внутренних условий, реализующих творческий потенциал ребенка. Внутренний мир ребенка познаваем в ситуациях вдохновения учителя, интуиции, творческого переживания и сопереживания, озарения. Педагогика требует постепенного творчества. Успех сегодня не гарантирует успеха на завтра, ибо завтра – новое испытание. Воспитывающие отношения, как предмет особой заботы учителя – это отношения «оценочной» направленности, требующее вовлеченности, взаимной захваченности обучающего и обучающихся. В этой сложной деятельности необходимы определенные акценты в технологических решениях. А.М.Лобок считает важным не подгонять мир детства под задачи взрослого мира, чтобы не утратить удивительно важные, только в детстве заключенные возможности. Технология планирования педагогического процесса не должна предполагать жестко очерченный сценарий. Важен внутренний мир ребенка, многоплановость процесса его развития. Ученый пишет: «Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя». Образование следует понимать как процесс формирования некой личности, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося, а не просто погружение в учение, погружение в учебную деятельность. Следовательно, развитие гуманно-личностных отношений в процессе содержательного компонента урока, его методов и познавательной деятельности, формы организации обучения, атмосферы урока и самой личности учителя – это определенная целостность, где объединяющим началом является открытая личность учителя со всеми присущими ей достоинствами. Это общечеловеческое начало (воля учителя, его чувствование, общие с детьми радости, сомыслие) – основа единства названных выше составляющих процесса технологии развития субъект-субъектных отношений.

Становится устаревшим понятие «педагогической дистанции» в своем прежнем значении. Сегодня эта дистанция особая – дистанция уважения, понимания, дистанция знающего человека. Соединяющие с детьми отношения педагога строятся на принятии субъективного опыта ребенка и определенной мере открытости учителя, на его бережном отношении к зоне творческого развития каждого, индивидуальной траектории.

Решить данную проблему можно несколькими технологическими решениями.

1. Содержание обучения рассматривается как единство его содержательной и процессуальной сторон, то есть форм, методов, приемов, средств, технологий, взаимосвязь деятельностей преподавания и учения. При этом форма представляется структурой внешнего выражения содержания обучения, системой его организации. Это не просто «оболочка». Это объединяющее «рамковое пространство» и содержания, и методов, и технологии в целом. Система открытая, границы проницаемы. Урок имеет «вход» и «выход». Содержательную характеристику пространства урока задает учитель. Его личность оказывается ценностной системой отношений к миру, самому себе, к людям, деятельности, ребенку…

2. Методы, приемы, средства обучения, эти инструменты работ учителя рассчитаны на включение детей в образовательный процесс через систему учебных ситуаций взаимодействия. Реализуются идеи гуманитаризации и гуманизации содержания образования, его интеграции. Взаимодействие предполагает диалогичность образования, где проявляется и авторская позиция учителя, и его идеалы, и мировоззрение, и культура. Считают, что главное – это субъектная деятельность детей, их активность. Она имеет место в любом методе, приеме, средстве, в той или иной мере. Вопрос в другом: будут ли всегда (или не всегда?) развиваться гуманно-личностные отношения. Ведь в методике называются и учебные ситуации «непереживаемого знания» (таковы ситуации-констатации, ситуации-информации). Чтобы возникли отношения, нужны ситуации-переживания и сопереживания, ситуации «вживания», «вчувствования» в понимаемое, постановка себя на место другого. Наше стержневое «я» - сложный комплекс голосов значимых для нас людей, книг и т.д. Воспитывающий характер имеет умение ребенка слушать и понимать другие точки зрения, замечает А.М.Сидоркин, вступать в диалог, сомневаться в своей точке зрения, вести диалог внутренний. Ученый высказывает важную для учителя и воспитателя мысль: «… нравственность есть свойство личности, которая в наибольшей степени зависит от характера внутреннего диалога». Почему? Анализируя конкретную жизненную ситуацию, мы не просто прикладываем к ней готовые моральные принципы. Мы представляем разные голоса, мнения, действия и поступки других, многих людей, героев книг… Возникает спор, несогласие. И это главное в рождении собственного отношения. Искажение нравственного развития наступает именно тогда, когда внутреннего спора не получается.

3. Педагогическое общение, эмоционально-нравственная атмосфера урока, организующая обучение среда – все это взаимосвязано с личностью учителя. Содержание обучения, методы, приемы, средства словно «нанизаны» на ситуации общения. «Вдохновителем же образовательного процесса является учитель, »- пишет Ш.А.Амонашвили.

4. Форма организации обучения – урок. И это составляющее процесса развития гуманно-личностных отношений определяется личностью учителя, который слышит тонкую душу ребенка, помогает ему подняться до самого себя, до своей мечты (В.А.Сухомлинский). Сложный драматический спектакль, где каждый вопрос учителя – одноактное действие. « Тонкое, хрупкое кружевное пространство» (Л.Н.Куликова). «Проживание судьбы ребенком» (Ш.А.Амонашвили). Единица «человекосозидания», момент сущностного изменения ребенка, виртуальная реальность (А.М.Лобок). Воспитывающие и гуманно-личностные отношения в уроке способствуют живому, личностному знанию. Такое знание неотделимо от личности, становясь убеждением. Это вечное чувство, движение ребенка, его отклик. «Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи – в числе главных забот учителя».

Нельзя не согласиться с корифеями советской педагогики, чьи мысли до сих пор актуальны, а идеи востребованы. Подобная работа была проведена в 2006-2007 учебном году на уроках литературы в 8 классе, объединенных общей идеей «Традиции и новаторство». После изучения и подробного сопоставительного анализа русской народной сказки «Во лбу солнце, на затылке месяц, по бокам звезды» и «Сказке о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А.С.Пушкина ученикам была предложена творческая работа, смысл которой заключался в создании собственной сказки. Но герои сказки были предложены учителем так же, как и волшебный предмет.

^ Харченко Екатерина предложила «Сказку о бестолковом Змее Горыныче, хитренькой моли и кошельке-самотрясе».

Жил на свете Змей Горыныч.

Был он трехголовой тварью.

Жадным был и бестолковым

И дружил он с белой молью.

Моль ехидная была

И интриги все плела.

Много лет тому назад

Моль с Горынычем решили

Одолеть взвод злобной пыли.

Пыль владела кошельком

Не простым, а самотрясом.

В кошельке толстенном том

Денег много было разных.

Захотел Горыныч бравый

Утащить кошель дырявый

И купить себе на рынке

Настоящие ботинки.

И еще в придачу –

Яхту, тачку, дачу.

Моль – ехидная старушка,

Почесав златое брюшко,

Молвилась словечком смелым:

Ты, Горыныч, не спеши!

Лучше мысль поищи!

Как отвлечь нам пыль дурную

И кошель стащить вслепую?

А Горыныч ей в ответ

Не сказав ни да ни нет,

Сам пошел он в бой ужасный

И фонтан кровищи страстной

Лился на землю людскую.

В это время моль втихушку,

Утащив громадну пушку,

Начала во всех стрелять.

А пока Горыныч дрался,

Моль подкралась не напрасно.

Украв толстый самотряс,

Поскакала она впляс…

Заканчивается сказка бесхитростной моралью «В тихом омуте черти водятся». Быть может, кому-то эта сказка покажется неинтересной и даже грубой, кто-то даже не обратит на нее внимания, но мне кажется, что любой детский труд – достойный труд, результат его же мыслей и взглядов на окружающую нас действительность, заслуживающий оценки взрослого человека. Почему в качестве примера приведена именно эта работа? Дело в том, что Катя продолжила свою работу по сочинению юмористических сказок и привлекла к себе еще 2 одноклассниц: Батурину Анастасию и Беломестнову Екатерину.

Все девочки отличаются неординарным мышлением, все они до сих пор занимают лидирующие позиции в рейтинге класса по успеваемости, кроме того, они еще и заняты в различных секциях во внеурочное время. Подобная работа сплотила их еще более и позволила по-новому проявить себя, что, безусловно, является безоговорочным подтверждением наличия субъект-субъектных отношений на уроке и за его рамками.

Бесспорно, субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся должны присутствовать на каждом уроке, тем более что они являются основополагающим началом гуманно-личностных отношений и благоприятно влияют на учебный процесс.

^ Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина

« У каждого из нас один идеал и одна цель – «выделываться в человека», как сказал Ф.М.Достоевский. Иного способа обрести основы и опоры внутреннего благополучия, нравственной устойчивости в эйфорическом гуле негативного, в размытости критериев и отношений, в неясности завтрашнего дня у нас попросту нет… Никогда еще миссия учителя не была столь значимой. Душа ребенка поистине становится полем битвы добра и зла.., только она способна противостоять любым катаклизмам, на пренебречь собою, а значит и не стать игрушкой в руках тех сил, что лежат вне ее».(Е.Н.Ильин).

Е.Н.Ильин – один из тех педагогов, которые цель своей работы видели в воспитании высоконравственной личности и поэтому активно использовали в своей работе методику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Авторская система Е.Н.Ильина рассматривалась с разных точек зрения, но мне хотелось бы представить в своей работе анализ программы, которую разработал Г.К.Селевко. Он представил следующую характеристику авторской системы Е.Н.Ильина.

^ По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества.

^ По направлению модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений.

Целевые ориентации.

Нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.

Преподавание литературы как искусства.

Концептуальные положения и гипотезы.

Усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

Принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний-убеждений.

Художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем.

Принцип обучающего воспитания: обучение – не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания. В процессе учебной деятельности у школьников могут быть воспитаны такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии, эмоциональная чувствительность, эстетические, нравственные основы, уважение и готовность к труду.

Идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой.

Знание через общение и общение через знание – двуединый процесс нравственного развития.

Сама личность учителей, классных руководителей, руководителей школ, их нравственный облик, педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся, на воспитание у них лучших качеств граждан нашей родины.

Педагогика словесника – это педагогика экспрессии «слово+чувство».

Формула личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать.

Метод духовного контакта.

Демократизм: общение с учеником как с личностью, духовно равной учителю.

Учитель-предметник, художник, врач.

Работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять.

Г.К.Селевко определяет и особенности содержания.

Каждое художественное произведение, изучение которого входит в школьную программу курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель Ильин ставит так, чтобы:

Вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;

Был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику;

Ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомление с историей изучаемого произведения и биографией автора.

Особенности методики Е.Н.Ильина заключаются в формуле развития, которая выглядит так: от опыта личности - к анализу художественного произведения и от него – к книге.

Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» -«вопрос» - «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссий, организуемых или инициируемых учителем.

Урок литературы – это:

1. человекоформирующий процесс, урок – общение, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;

2. своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя;

3. не аргументы и факты, а открытия;

4. совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.

Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую, как правило, более реальную – соседка по квартире, друзья по двору, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учителю надо учитывать обе эти программы.

Воздействие на «вторую программу» у Ильина идет на каждом уроке: здесь и сочинения о своих друзьях, родных и близких, и индивидуальное воздействие на личность яркими примерами из литературы, и оригинальные домашние «нравственные» задания, беседы «по душам» на уроке и вне урока и многое другое.

В каждом случае Е.Н.Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.

Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли.

Школьная информация, убежден Е.Н.Ильин, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Все приложится к человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде всего товарищество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.

Школьный же учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом не был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе – воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал?

^ Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений

Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет его позицию, творческие принципы. Е.Н.Ильин пишет, что для него урок – это искусство, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок он строит на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема.

Бесспорно, Ильин прав, ведь именно такими средствами и можно достичь гуманно-личностных отношений на уроках. Стремление видеть и растить в человеке лучшее – смысл нашей работы.

Педагог-новатор высказывает интересную мысль: между кабинетом литературы и школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее. Деталь – не иллюстрация мысли, а сама мысль.

Как развивается мысль ребенка на уроке литературы в старших классах, как строится монологический ответ ученика, нагляднее всего просматривается через их письменные работы. Так, после выразительного прочтения поэмы А.С.Пушкина «Цыганы» детям была предложена творческая работа по теме «В чужой монастырь со своим уставом не ходят». Работы представляют определенный интерес потому, что произведение на уроке не обсуждалось, не анализировался даже отрывок, не давалась характеристика главного героя.

^ Беломестнова Екатерина: «…Алеко, требующий свободы для себя, не желает признавать ее для других, особенно, если эта свобода затрагивает его интерес, его права:

Я не таков. Нет, я, не споря,

От прав моих не откажусь;

Или хоть мщеньем наслажусь…

Я считаю, что Алеко можно считать безнадежным эгоистом. Он вносит в табор законы, которые его преследовали в прошлой жизни… И в наше время люди хотят свободы и воли, не понимая, что значат эти слова. Как для некоторых эти слова много значат!»

^ Сахненко Иван: «…В цыганском таборе появляется Алеко, который скрывается от закона. Он желает найти у цыган свободу, но обнаруживается, что требующий свободы для себя, он не хочет признавать её для других. Алеко навязывает свои правила другим, поступает неправильно… Такой человек, с похожим пониманием жизни, может появиться в любое время и в любом обществе. Но такие люди всегда будут не поняты и отвергнуты».

^ Батурина Анастасия: «Такой герой, безусловно, может быть и в наше время. И в наше время человек, совершивший злодеяние, покидает то или иное общество. Если рассмотреть этот вопрос не со стороны изгнания, а со стороны любви, то получается, что Алеко убил свою жену во имя любви. Я знаю много подобных случаев, когда сумасшедшие, помешанные на измене любимого человека, готовы умертвить всех на своем пути. На основе таких событий до сих пор пишутся песни.

В чужой монастырь со своим уставом не ходят; ведь правда, если ты начнешь заставлять жить общество по своим законам, все это кончится не очень хорошо по отношению к тебе. Так же случилось и с героем А.С.Пушкина. Алеко решил подчинить табор цыган своим законам, совершенно забыв, что у цыган законов нет вообще…»

^ Козлова Татьяна: «…Эта пословица выражает основную мысль произведения. Алеко раньше жил в другом мире. По другим законам. Когда же пришел жить к цыганам, то принес с собой то, что привык делать и видеть вокруг себя. Прошлую жизнь он покинул не по собственной воле, его изгнали. Я подумала, что за убийство, потому что он с легкостью убил и потом, когда жил в таборе. Убил своего соперника и, главное, любимую женщину. Он – собственник, не принял обычаев вольного народа. За это и изгнан из табора. Неизвестно, что ждет Алеко впереди, но если он не изменит своих взглядов на жизнь, своих принципов, то вечно будет изгнанником».

^ Давыдова Виктория: «Алеко, главный герой поэмы, - беглец из своей среды. В цыганском таборе, среди простого вольного народа, стремится найти свое счастье. О прошлом героя известно немного: «его преследует закон». Обличительные речи героя против всего общественного уклада, при котором «любви стыдятся, мысли гонят, торгуют волею своей», «просят денег да цепей» и «главы перед идолами клонят», заставляют думать о возможном конфликтном столкновении Алеко с обществом. Но страсти, владеющие его душой, могли спровоцировать и другой конфликт, имеющий личные причины.

История любви героя и Земфиры заканчивается убийством молодой цыганки и свидетельствует о том, что Алеко жаждет воли лишь для себя, отказывая другим в праве на неё…

В поэме показана трагедия современного индивидуализма, а в образе Алеко – характер незаурядной личности».

Другая работа ориентировала учеников на одну из маленьких трагедий А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», тема ее была совершенно конкретна «Герои-антиподы в трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери». И снова можно увидеть заинтересованность учащихся, их желание провести параллель с современностью и представить свое видение проблемы.

^ Харченко Екатерина: «Перед нами предстают два человека, чья жизнь тесно связана с музыкой, но цели и мотивы творчества различны... Сальери относится к написанию произведений, как к тяжелому труду, заслуженной наградой за который являются успех и слава:

Усильным, напряженным постоянством

Я, наконец, в искусстве безграничном

Достигнул степени высокой. Слава

Мне улыбнулась…

Поэтому он не понимает «легкомысленного» отношения Моцарта к своему великому таланту. Для Моцарта музыка – это всегда радость творчества, внутренняя свобода. Он независим от мнения окружающих… Моцарту чуждо самолюбование и гордыня, он не возвышает, а приравнивает себя ко всем, умеющим чувствовать «силу гармонии».

Я думаю, что именно истинный талант и внутренняя свобода ставят Моцарта выше Сальери, который навсегда останется в проигрыше после смерти своего замечательного друга».

^ Артамонов Алексей представил нашему вниманию работу следующего содержания: «Все говорят: нет правды на земле. Но правды нет - и выше». Пушкин с этой фразы начинает произведение, и эту же мысль проносит через все произведение. Он совмещает две несовместимых вещи: правду и ложь, гениальность и злодейство. «И я не гений? Гений и злодейство – две вещи несовместные. Неправда». Я тоже не согласен. Пусть плох Сальери, пусть он виноват, и я не пытаюсь добиться оправдания. Он виноват, бесспорно, но кто сказал, что он не гений? Ведь Моцарт принимал его за равного. Он другом его считал. «За твое здоровье, друг, за искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии». Мы все привыкли считать их антиподами, две противоположные личности, которых объединяет музыка. Нет. Как инь и янь: нет чистого добра, равно как и зла. Все в мире связано.

«Он же гений, а гений и злодейство – две вещи несовместные. Не правда ль?» Нет. Есть только один путь один, что выбрал ты. Он твой, а ты не добрый и не злой. Пока есть солнце, всегда будет ветер, и хорошо, что он порой бьёт в лицо.

« А Бонаротти? Или это сказка тупой, бессмысленной толпы – и не был убийцею создатель Ватикана?»

За три с лишним года работы в гимназии я с уверенностью могу сказать, что каждый ребенок по-своему интересен и все дети-ученики заслуживают нашего внимания. Завоевать же их внимание – это завоевать их самих. Е.Н.Ильин указывает выход и из этой ситуации: «Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Учителю нужно войти в класс таким, каким он был в детстве, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на все глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Самое трудное – полюбить в детях возраст, в сущности, их самих». Любить детей необходимо, а сделать это получится только тогда, когда учитель идет к «своим» детям с позитивным настроем, с уверенностью в своих силах и способностях детей, и обязательно, с улыбкой на лице. Мы должны проявить всю глубину своей души, должны научиться любить детей, понимать их, принимать такими, какие они есть, хотя это зачастую крайне сложно, а самое главное – помогать. Ведь помощи они всегда ждут от нас. Стоит один только раз подойти к ребенку, с сочувствием посмотреть ему в глаза и почти что шепотом объяснить то, что сейчас трудно для его понимания, и никогда, будьте уверены, ребенок этого не забудет. Удивительно, но дети всегда понимают все правильно, особенно если что-то делается для них от чистого сердца.

По-моему, гуманно-личностные отношения – основа доверчивых, взаимообратных отношений учителя и ученика. Без них невозможно построить урок, невозможно достичь понимания и дружбы, невозможно заставить ребенка увлечься своим предметом, невозможно самой научиться правильно и грамотно строить свою работу.

Заключение

Субъект-субъектные отношения незримым стержнем связывают не только уроки, но и учителя, и учащихся. Урок не может быть без отношений такого типа. Даже на уроке-лекции они есть, потому что обязательно будут задаваться вопросы как обучаемых обучающему, так и наоборот, обязательно какие-то проблемы будут обсуждаться и анаизироваться.

Субъект-субъектные отношения основываются на гуманно-личностных. В любом случае учитель должен иметь в виду личность, индивидуальность каждого отдельного ученика для того, чтобы субъект-субъектные взаимоотношения были во главе педагогического процесса. Поэтому, я считаю, урок можно считать успешным уже тогда, когда эти отношения уже сформированы и осознанно принимаются обеими сторонами.

На мой взгляд, наиболее целесообразно было бы размещение именно в заключении плана урока по русскому языку в 5 классе в качестве доказательства того, что субъект-субъектные отношения имеют место не только на уроках литературы.

Части речи в русском языке (5 класс)

Методическая цель: реализация субъект-субъектных отношений в ходе решения учебных задач.

Цель: углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке.

Задачи: научить определять часть речи по языковым признакам;

Развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость;

Воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н. Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.

Ход урока:

1. Оргмомент

2. Актуализация знаний учащихся

Словарный диктант: снарядить в дорогу, стремительно вращается, прелестный ребенок, ночная бабочка, бурильщик и каменщик, хвастливый мальчуган.

Какие орфограммы демонстрируют данные словосочетания?

3. Углубленное изучение материала

Что бы ни говорили, но грамматика именно учит не чему другому, как правильному употреблению языка, то есть правильно говорить, читать и писать…

В.Г.Белинский.

Прочитайте внимательно эпиграф и выделите, пожалуйста, ключевые слова.

Выразительно прочитайте данный эпиграф?

Какой раздел лингвистики начнем изучать на сегодняшнем уроке?

А что сегодня понимают под грамматикой? (на 100 стр. вы сможете найти ответ на этот вопрос)

Что изучает морфология? Дайте определение морфологии по учебнику.

Расскажите, что вы знаете о частях речи в русском языке?

Бегло просмотрите текст рубрики «Теоретические сведения» и определите, какую новую для вас информацию он содержит?

Ответ 2-3 учеников

4. Закрепление изученного

Упражнение 267 – устное высказывание.

Используя схему, расскажите о частях речи в русском языке. Свой рассказ иллюстрируйте примерами из словарного диктанта и рубрики «Теоретические сведения».

Работа у доски (орфографический разбор, подбор синонимов по словарю)

С..мп..тич..ный (красивый, прекрасный, приглядный, интересный, пригожий, очаровательный, хорошенький, привлекательный, прелестный, пленительный, обаятельный, чарующий, обворожительный, симпатичный, приятный, милый, славный)

Б..сп..коит..ся (тревожиться, волноваться, бояться, не знать покоя, ощущать тревогу, переживать; заботиться, окружать заботой, опекать)

Вставьте и объясните пропущенные орфограммы.

Подберите синонимы к 2 последним словам, при необходимости обратитесь за помощью к словарику синонимов на стр. 33 ч.3)

Определите часть речи каждого слова.

Параллельно с работой у доски – индивидуальная работа по карточкам.

1 карточка

^ Добавьте по 3 слова на каждую часть речи.

Имена существительные: нежность, порубь, тишина, … .

Имена прилагательные: мимолетный, веселенький, симпатичный, … .

2 карточка

^ Исключите третье лишнее.

Красный, жизнерадостный, весело.

Грустит, грусть, нежность.

Вооружаемся, запоздалой, бушевать.

Как определили? Что помогло при рассуждении?

А теперь посмотрим, какие еще языковые признаки слова нужно учитывать при