Создание специальных условий для детей с нарушением зрения. Cтатья «Особенности детей с нарушением зрения
ТИФЛОПЕДАГОГИКА – (от греч. typhlos - слепой) наука о воспитании и обучении лиц с нарушениями зрения. Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на процесс формирования и развития личности.
«Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т.п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений» .
Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением.
Характерные особенности зрительного восприятия: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор – самый сложный и наиболее совершенный орган, отличающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализаторами, образует с ними сложные динамические системы связей.
Зрительный анализатор состоит из периферического отдела (глаз), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и центрального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).
Периферическая часть зрительного анализатора – глазное яблоко состоит из 3 оболочек: наружной, средней и внутренней. Наружная оболочка включает мышцы, вращающие глазное яблоко, и переднюю прозрачную часть – роговицу. Средняя оболочка содержит кровеносный сосуды, радужку и зрачок. Внутренняя оболочка (сетчатка) – воспринимающий (рецепторный) аппарат глаза. Она состоит из зрительных клеток- палочек и колбочек. Внутреннюю часть глазного яблока составляют стекловидное тело (бесцветная студенистая масса) и зрительный нерв, который соединяет периферический отдел с центральным.
Роговица, хрусталик и стекловидное тело являются сложной оптической преломляющей системой глаза. Нормальное функционирование этой системы обеспечивает правильную рефракцию (преломляющую способность глаза), при которой лучи, идущие от объекта, преломляются на сетчатке. В этом случае предмет воспринимается четко и ясно.
Выделяют 2 группы детей, имеющих нарушения зрения. Это слепые дети (менее 0,04), слабовидящие дети (с остротой зрения при использовании обычных средств коррекции от 0, 05 до 0,4).
Из истории тифлопедагогики. Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих считается Валентин Гаюи (1745 - 1822), французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых учреждений для слепых во Франции и в России. Благодаря В.Гаюи не только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.
В 1784 году он создает Парижский национальный институт слепых, который размещается в мрачном тесном здании на улице Сен-Виктор. Содержался он за счет государственных средств, частных пожертвований, доходов от мастерских, в которых работали слепые воспитанники, и концертов, устраивавшихся учащимися и преподавателями. Материальное положение Парижского института слепых было чрезвычайно сложным.
Луи БРАЙЛЬ (1809 - 1852), потерял зрение в трехлетнем возрасте, играя ножом в мастерской отца, случайно поранил себе глаз. Местный врач не смог оказать помощи, началось воспаление глаз и он лишился зрения. Родители Луи самоотверженно боролись за полноценное обучение и воспитание своего сына. Когда мальчик подрос мать пригласила музыканта, который стал учить его играть на скрипке. Отец приучил его к портному ремеслу. Уже ко времени поступления в школу Луи Брайль умел играть на скрипке, плести бахрому для упряжи и шить домашние туфли. Стремясь дать сыну образование родители добились приема мальчика в школу для зрячих – случай, неслыханный в ту пору .
В 1819 году 10-летнего Луи Брайля определили в Парижский институт для слепых детей, с которым у него была связана вся последующая жизнь. В это время в институте обучалось около 100 мальчиков и девочек. Луи Брайль - воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального института слепых, стал автором изобретения, изменившего систему обучения слепых.
В 1829г . создал специальный шрифт, основанный на комбинациях шеститочия, его система охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать. В основе системы Брайля лежит феноменальное по своей простоте шеститочие, в котором точки располагаются в два столбика по три в каждом. Из шеститочия можно получить 63 комбинации точек, образующих такое же количество знаков. Это дало возможность Л. Брайлю построить не только алфавит, но и стройную универсальную систему обозначения в точных науках и нотописи. Подобно тому, как глаз человека охватывает всю букву, так и палец слепого мог сразу, без лишнего напряжения, воспринимать точечный знак, составленный из шеститочия Брайля.
Впервые всю систему Луи Брайль опубликовал в 1829 году в Париже под названием «Способы написания слов, музыки и пения при помощи точек». Второе издание вышло в 1837 г. так была полностью решена проблема письменности и печати для слепых. Книгопечатание по Брайлю началось с 1852г. во Франции. В России первая книга по Брайлю вышла в 1885г.
Первое учебное заведение для слепых в Р. было организовано в 1807г. при Смольнинской богадельне в С.-Петербурге. В течение 19 в. было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых (учреждено в 1881г.). Обучение велось по единому учебному плану и программам, действовали единые правила приема в училища. Для большинства обучающихся обучение было платным и стоимость достигала до 300 рублей в год.
После Октябрьской революции в 1917 г. школы для слепых детей стали составной частью системы народного образования. В 1928г. появились первые советские школьные программы для слепых.
В начале 30-х гг. появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х гг. открываются и первые школы для слабовидящих. Развитию этого направления в тифлопедагогике способствовала Ю.Д. Жаринцева.
В 30-е гг. содержание образования в школах для слепых обогащается предметами, которые с начала возникновения мирового опыта обучения слепых считались ненужными и недоступными: физика, математика, естествознание и др. Большой вклад в тифлопедагогику и разработку методик обучения слепых общеобразовательным предметам сделал профессор Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена – Б.И. Коваленко.
Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связано с именами таких ученых, как М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Крачковская, Н.В. Серпокрыл, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, В.П. Ермаков, А.И. Каплан, А.Б. Гордин, Р.С. Муратов, Б.В. Сермеев, В.А. Феоктистова, Э.М. Стернина, И.С. Моргулис и др.
Причины и последствия нарушения зрения
Причины нарушения зрения различны:
К аномалиям развития наследственного происхождения относится микрофтальм – грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречается анофтальм – врожденное безглазие. Самой распространенной формой врожденного изменения органа зрения является катаракта – помутнение хрусталика. Она бывает у детей, страдающих хромосомными заболеваниями (болезнь Дауна). К врожденным также относятся :
Приобретенные аномалии распространенны меньше, чем врожденные. Однако велико влияние целого ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функций зрительного анализатора от нормы:
Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. Глаукома – связана с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, приводит к потере зрения. Атрофия зрительного нерва – заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами. Заболевания ЦНС (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма – вот неполный перечень основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зрительной функции.
Осложняет последствия многих аномалий прогрессирующий характер нарушения зрительного анализатора. Патологические процессы таких текущих заболеваний, как глаукома, атрофия зрительного нерва, мозговые опухоли, долгое время не проявляя себя, могут постепенно ухудшать состояние зрительных функций и затем вызвать резкое падение уровня зрения.
К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие виды нарушений преломляющей способности глаза, обуславливающие значительное понижение зрения, как близорукость и дальнозоркость. При близорукости (миопия) нарушение рефракции выражается в том, что лучи, идущие от предмета, преломляются не на сетчатке, а перед ней. При дальнозоркости преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изображения. Дальнозоркость у детей встречается реже, и преобладая у младших школьников с возрастом значительно снижается. Количество детей с близорукостью имеет тенденцию увеличиваться. Увеличение обычно происходит при нарушении санитарно-гигиенических правил учебной работы в школе и дома. При прогрессирующей близорукости ухудшается зрение и общее состояние организма (ослабление опорного аппарата), В свою очередь, воспалительные процессы глаз, детские инфекционные заболевания оказывают влияние на усиление близорукости.
Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10-12 видов букв или знаков. Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы первой строки имеет остроту зрения 0,1.
Если острота зрения ниже 0,1 используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев на расстоянии 2м приблизительно соответствует остроте зрения 0,04; на расстоянии 0,5м – 0,01, а с расстояния 30см – 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота его зрения равна 0.
Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков.).
Слепота – это двусторонняя неизлечимая потеря зрения. Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.
В зависимости от времени наступления нарушения функции зрительного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т.е. лишившихся зрения после рождения. Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первичное поражение зрение проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей.
Отсутствие возможности визуально воспринимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в пространственных признаках обедняет их чувственный опыт, а следовательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Для слепых детей характерна своеобразная ориентировочная реакция на звук. Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи и затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.
Развитие высших познавательных процессов у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.
Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.
Система компенсаторной перестройки на первоначальном этапе обучения создает условия для правильного отражения окружающего мира в наглядно-действенной форме, а по мере накопления социального и бытового опыта и в словесно-логической форме при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого ребенка.
Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями.
Л.С. Выготский указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.
Компенсация слепоты, указывает Л.И. Солнцева, представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающую ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности в каждом возрастном этапе.
В процессе обучения педагогу, взрослому (родителям) следует исходить их того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни.
Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления качественное своеобразие (нарушено цветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого оттенка обеднены.) У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т.е. нарушено бинокулярное зрение.
Среди слабовидящих существует большое число лиц с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения.
На восприятие предметов и их изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызывает трудности в фиксации взора, прослеживания динамических изменений, оценке линейных и условных величин.
Коррекционная работа поэтому направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.
Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регулярная диагностика, периодическое консультации у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.
Большое значение у слепых и слабовидящих в восприятии и познании окружающей действительности имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи и слизистыми оболочками, передаются в кору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие и слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.
Наряду с осязанием в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции при знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общения с окружающими людьми. С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди. Высокий уровень развития пространственного слуха у лиц с нарушением зрения обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля.
Поэтому в процессе обучения и воспитания проводятся упражнения на дифференциацию – различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.
Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различным видам деятельности зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки. Последняя является существенной частью свободного движения в пространстве. Обучение пространственной ориентировке слепых детей показывает, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство.
Обучение детей с недостатками зрения в школе
Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Обосновывая основные положения обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, тифлопедагогика исходит из учения о разностороннем развитии личности, естественнонаучных основ компенсации слепоты и слабовидения, концепции о единстве биологических и социальных факторов в развитии детей с отклонениями в развитии. Это единство, как отмечал Л.С.Выготский, представляет собой единство сложное, дифференцированное и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития детей.
В связи с этим школы должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную.
Специфика работы школ заключается в следующем:
Школы для слепых и слабовидящих детей (специальные школы 3 и4 видов) состоят из трех ступеней: 1- начальная школа (1-4 класс); 2- основная или неполная средняя школа (5-10 кл.); 3- средняя школа (11-12 кл.). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.
Программы специальных школ по общеобразовательным предметам соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объему и содержанию изучаемого материала. В них учтена необходимость коррекционно-компенсаторной работы. Программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и компенсации отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих).
Своеобразие программы по русскому языку в школах для слепых состоит в том, что в ней уделяется большое внимание обучению чтению и письму по системе Брайля на основе использования тактильно-двигательных ощущений. Введено изучение специальных приемов и способов ориентирования и выполнения правил дорожного движения (знакомство с дорожным знаком «Осторожно, слепые», рельефными схемами улиц и площадей, маршрутами движений, звуковыми светофорами и локаторами). Предусмотрены специальные занятия по овладению правилами пользования тростью при движении, при переходе улицы, обнаружении препятствий. При изучении природоведения увеличивается время на проведение опытов, наблюдений, предметных уроков и экскурсий для восполнения отсутствующей или недостающей зрительной информации.
Трудовое обучение в специальной школе имеет три ступени, учитывающие специфические и возрастные особенности развития детей с нарушениями зрения:
Дети с нарушением зрения могут обучаться в массовой общеобразовательной школе , если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников, психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами- тифлопедагогами, тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушенным зрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-трудовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.
Профилактика нарушений зрения на уроке вменяется в профессиональные обязанности педагога, поэтому каждый педагог и классный руководитель должен:
Для учащихся школ 3 вида выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля, которая иллюстрируется рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для незрячих, имеющих остаточное зрение выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать.
В школах для слабовидящих широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями. Для подбора, построения и реконструкции изображений для слепых и слабовидящих разработаны специальные методики, учитывающие зрительные и осязательные возможности детей (В.П.Ермаков).
К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или на далеком расстоянии. Лупы помимо этого устанавливаются над шкалами измерительных приборов, на станочном оборудовании. Используются телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить шестидесятикратное увеличение. Разработаны специальные пишущие машинки для незрячих программистов электронно-вычислительных машин.
Дети с патологией зрения неправильно понимают слова, так как слабо соотносят их с реальными объектами, поэтому им необходима квалифицированная логопедическая помощь. Нужно обращать внимание детей на разнообразные звуки: как шумит машина, работает холодильник, течет вода, шумит ветер и т.д.
Обучая ребенка какому-либо действию, необходимо многократно повторять его «рука в руку», вырабатывая автоматизм. Особенно это важно для слепых и слабовидящих детей. Полученные навыки важно поддерживать постоянно.
Для слабовидящих детей больше подойдут настольные игры: «Бильярд», «Футбол», «Хоккей», с помощью которых дети смогут тренироваться в определении удаленности объектов в пространстве относительно себя и других объектов, расстояния между ними. Катание на велосипеде, на лыжах вполне доступно детям с нарушениями зрения – только под контролем взрослых. Всем детям с нарушенным рением полезно играть с различными крупными конструкторами для закрепления бинокулярного и развития стереоскопического зрения.
Упражнения для глаз:
Вопросы для самоконтроля:
1. Чем занимается тифлопедагогика?
2. Выделите основные причины нарушений зрения?
3. С помощью чего незрячих детей обучают письму и чтению?
Литература:
Тест на усвоение материала:
Задание I Выберите из общего списка указанные виды отклонений и выпишите их номера:
Сенсорные нарушения______________________________________________
а) дактилография; б) дактилология;
в) дидактогения; г) пиктография.
Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник.- Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006.- 335с.
В этой статье:
Психологические особенности каждого ребенка изменяются в зависимости от возраста, окружения, состояния здоровья. У детей с какими-либо физическими недостатками они носят особый характер. Поговорим о том, какие психологическое особенности имеют дети и подростки с нарушениями зрения и как себя должны вести педагоги и родители по отношению к ним.
Адаптация слабовидящих детей: как повлиять?
Сразу отметим: по результатам многочисленных экспериментов можно сделать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения мозг функционирует так же, как и у здорового ребенка. Тем не менее для таких детей характерны свои психологические особенности и некоторые сбои в развитии.
Как правило, у детей с патологиями зрения развитие несколько запаздывает, и связано это по большей мере с малым запасом представлений о мире, ограниченными возможностями освоения пространства, недостаточной двигательной практикой, а главное - с пониженной активностью знакомства с миром.
Развитие ребенка с нарушениями зрения несколько затягивается, требует больше времени.Это происходит потому, что таким ребятам необходимо искать собственные методы познания окружающего мира, порой сильно отличные от методов нормально видящих детей.
Осознавая эти проблемы, нужно думать о том, чтобы дети с нарушениями зрения получили возможность развиваться в комфортных для них условиях, способствующих этому процессу, причем как в школьных и дошкольных учреждениях, так и за их пределами. Это важно для того, чтобы предотвратить появление отклонений вторичного характера: например, сбоев в развитии познавательных процессов, эмоциональном и интеллектуальном развитии.
Таким образом, налаживание процесса обучения и воспитания детей с нарушениями зрения и подбор эффектных методик, учитывающих психологические особенности, поможетт добиться включения таких детей в полноценное общение, предотвратить развитие отклонений, повысить уровень знаний.
Чем отличаются слабовидящие дети от обычных?
Отличия детей младшего возраста с нарушениями зрения очевидны.
Таким детям нужно гораздо больше времени, чтобы выполнить задания, в силу определенных сложностей с восприятием информации и проблем в процессе организации собственной деятельности. Именно поэтому они испытывают чувство неуверенности в собственных силах, ищут поддержки у взрослых. Многие из них нуждаются в дополнительной стимуляции концентрации внимания, постоянных подбадриваниях. Это помогает детям справиться с нерешительностью и преодолеть скованность.
Различия слабовидящих детей
Дети младшего возраста с нарушениями зрения могут отличаться не только по степени нарушения друг от друга, но и по целому ряду других признаков:
Чаще всего на это влияют индивидуальные особенности, а также характер поражения зрения. При этом неудивительно, что, имея один диагноз, посещая одну группу, дети могут иметь серьезные различия в плане интеллектуального и психологического развития. В младшем школьном возрасте каждый пятый ученик с нарушениями зрения имеет задержки в развитии, к концу младшего школьного возраста это число увеличивается, и задержки можно диагностировать уже у каждого четвертого ученика.
Нарушения в эмоционально-волевой сфере
Дети с нарушениями зрения разной степени, как правило, имеют похожие психологические особенности. Чаще всего они ранимы и обидчивы, имеют склонность к конфликтам, не умеют расслабляться, не способны настроиться на одну волну с партнером по общению.
Такие дети играют в более простые игры, причем нуждаются в помощи, особенно на первых этапах. Большая часть из них не в состоянии сразу усвоить правила игры: они воспринимают информацию фрагментарно, поэтому не могут долго сохранять в голове образ сюжета.
Возникают у таких детей и некоторые сложности с предметными действиями, причем как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте. Из-за недостатка опыта общения и ограниченной подвижности дети с нарушениями зрения имеют сложности с «языком тела» – пантомимикой: они плохо умеют пользоваться крупной моторикой для выражения эмоций и потребностей. В результате у них не всегда получается наладить контакт.
Слабовидящие дети стараются не пользоваться жестами, применяя их лишь в исключительных случаях при необходимости уточнения информации. Это связано с незрелостью средств невербальной коммуникации.
Кроме того, у них могут возникнуть проблемы с общением не только на расстоянии, но и вблизи – в связи с тем, что они просто не желают слышать партнера. С одной стороны, эти особенности имеют отношение к недостаточности восприятия, с другой же часто являются последствием чрезмерной опеки родственников.
Об особенностях старших дошкольников со слабым зрением
В старшем дошкольном возрасте, в период подготовки к школе, ребенок с нарушениями зрения сталкивается с трудностями восприятия, которые возникают вследствие смены деятельности с игровой на учебную. Итог - старший дошкольник становится замкнутым, хуже поддается воспитанию.
Анализ степени готовности дошкольника к учебе в школе проводится в подготовительных группах детских садов каждый год, в конце весны. По результатам анализа можно сделать вывод, что наиболее подготовленными являются дети с нарушениями зрения, посещающие специальные коррекционные дошкольные
учреждения.
Тесты для проверки готовности детей могут носить следующий характер:
- Предлагается выявить закономерность.
- Даются задания для определения уровня развития логического комбинаторного мышления.
- Предлагается записать слова под диктовку для определения уровня развития фонематического слуха.
- Даются задания для определения развития тонкой моторики рук.
- Определяется уровень развития внимания и степени ориентации в пространстве.
Обычно большинство детей с легкостью выполняют предложенные задания, при этом сложности возникают, как правило, с тестовыми упражнениями для анализа комбинаторных навыков и при выполнении задач на соотношения.
Первые годы в школе: восприятие слабовидящих детей
Во многом самооценка школьника с нарушениями зрения будет связана с тем, какие эмоции у него этот дефект вызывал в дошкольном возрасте. Если он не придавал особого значения проблеме, то в первых классах школы ему будет проще найти контакт не только со сверстниками, но и с самим собой.
Но в большинстве случаев при поступлении в школу таких детей охватывают отрицательные эмоции, которые приводят к развитию кризиса самооценки. Школьники меняют позиции, по-другому начинают относиться к учителям, у них падает мотивация, ухудшаются отношения с одноклассниками.
В первые годы школы дети с нарушениями зрения практически безоговорочно доверяют учителю, не смея оспаривать его заключения. К окончанию периода обучения в младшей школе ученик начинает понимать, что учебная деятельность в его жизни не является ведущей. Он меняет отношение к учителю, которого считает не просто человеком, передающего знания, но и наставником, которого должны волновать проблемы детей не только в школе, но и в жизни.
Вот перечень признаков, которые характерны для
учеников младшей и средней школы с нарушениями зрения в период обучения:
- неспособность к обучению, не связанная со здоровьем, интеллектуальными или сенсорными факторами;
- неспособность к построению отношений с учителями и одноклассниками;
- неадекватное поведение и ухудшение самочувствия без видимых на то причин;
- состояние подавленности и даже депрессии;
- страх на физическом уровне перед школьными проблемами или учителями.
На фоне всего этого у детей развивается нежелание посещать школу, учиться, заводить дружбу с одноклассниками.
О роли взрослых в жизни слабовидящих детей
Огромное влияние на развитие детей с нарушениями зрения и их психологические особенности оказывают взрослые, принимающие участие в их обучении и воспитании. В дошкольном возрасте взрослый должен выступать в качестве
равноправного партнера, выбирать игровые формы обучения, готовить детей к школе.
Помимо игрового метода с элементами обучения, важно придерживаться арт-терапевтического подхода, который, учитывая психологические особенности таких детей, будет способствовать формированию у них позитивного и гармоничного представления о мире.
Не менее важным является отношение родителей к особенностям детей, влияющее на их воспитание и отношения в семейном кругу. Излишнее волнение по поводу нарушений зрения и переоценка дефекта могут стать причиной развития чрезмерной опеки, что, в свою очередь, приведет к развитию эгоизма с упором на пассивную потребительскую ориентацию.
В то же время нельзя допускать и недооценки нарушения, что может привести к ничем не подкрепленному оптимизму детей и родителей, а также легкомыслию и утрате чувства реальности.
Чаще всего родители детей с нарушениями зрения оберегают их, жалеют, стараются выполнять любые капризы. Из таких
детей, если не изменить линию поведения, в основном вырастают личности иждивенческого характера.
Пока дети маленькие, они не осознают до конца систему требований по отношению к себе. Со временем, в школьный период, они начнут следовать той программе, которую разработали для них взрослые. То есть требования родителей, учителей станут для них теми требованиями, которые они будут предъявлять к себе.
Сегодня достаточно много систем коррекции зрительных дефектов внедрены в учебных заведениях как дошкольного, так и школьного типа. Все они разработаны с одной целью: помочь детям с нарушениями зрения адаптироваться в обществе и, учитывая их психологические особенности, способствовать нормальному развитию основных сфер личности.
Влияние нарушений зрения на психику подростков
Для нормального формирования личности подростка ему необходимо быть полноправным членом общества, в котором приходится жить. Между тем особенности подростков с нарушениями зрения накладывают свой отпечаток на процесс формирования их личности.
Осознание наличия дефекта в большинстве случаев становится причиной возникновения у подростков целого ряда социальных установок нетрадиционного характера. При этом характерно, что статус психологического фактора нарушение зрения приобретает лишь после того, как подросток вступает в контакт с нормально видящими людьми.
Особенности личности подростков с нарушениями зрения
На основе анализа основных черт личности подростков, имеющих дефекты зрения разной степени, были сделаны выводы о некоторых свойственных им чертах. Как правило, большая часть подростков в этом случае отличаются:
- излишней импульсивностью;
- консерватизмом, граничащим с настороженностью;
- тревожностью.
Нельзя приуменьшать при этом способности таких детей к адаптации в современном обществе. Многим из них свойственны следующие черты: активный подход ко всему, с чем им приходится сталкиваться; любопытство; желание устанавливать и сохранять контакты, невзирая на противоречия; умение определять четкие цели и средства для их достижения, даже в неблагоприятных для этого условиях. Также они часто имеют собственное мнение и желание дискутировать на разные темы.
Достаточно часто подростки со слабым зрением демонстрируют общительный, открытый характер, реально оценивают ситуации, с которыми сталкиваются в жизни, отличаются зрелостью внутренних переживаний.
Уровень социально-психологической адаптации таких детей практически не отличается от уровня подростков без проблем со зрением, что говорит об их готовности интегрироваться в общество.
В заключение можно отметить, что коррекционная работа и комфортные социальные условия в процессе обучения и
воспитания таких детей играют основную роль в успешной подготовке подростков к переходу во взрослую жизнь.
Можно предположить, что коррекционная работа и специальные условия для обучения и воспитания способствуют формированию подростка с дефектом зрения как зрелой и конструктивно ориентированной личности.
Вместе с тем нельзя не упомянуть тот факт, что из-за создания искусственных условий воспитания у многих детей развивается подверженность чужому мнению, недостаточность эмоционального контроля, которые могут оказать не самое благоприятное влияние на процесс их адаптации в обществе после окончания школы.
Одним из наиболее эффективных способов профилактики возникновения личностных нарушений у детей и подростков в период их социально-психологической адаптации считается постоянное нацеленное на результат и вместе с тем деликатное психологическое сопровождение.
Незрячий ребенок имеет вес возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.
Проблемы воспитания и обучения лиц с нарушениями зрения являются предметом тифлопедагогики (от греч. typhlos - слепой). Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих считается В. Гаюи (1745-1822), французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреждений для слепых во Франции и в России. Благодаря В. Гаюи не только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноцен-I ным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-| трудовой реабилитации.
В середине XVIII в. Д. Дидро опубликовал «Письмо о слепых в |назидание зрячим», и через 34 года после выхода первого письма |«Прибавление к письму о слепых». Д. Дидро писал о глубоком личностном своеобразии людей с нарушениями зрения, возможности компенсации нарушения, воспринимая дефект как стимул для раз-рития отдельных способностей и качеств личности. Автор был уверен, что обучение и воспитание слепых детей должно начинаться в рамом раннем возрасте.
Выдающейся фигурой тифлопедагогики является Луи Брайль 1(1809-1852), потерявший зрение в трехлетнем возрасте воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального института аепых, автор изобретения, изменившего систему обучения слепых, снованная на комбинациях шеститочия, его система рельефного ЯИсьма охватывает буквенные, математические и иные сим полы,
Первое учебное заведение для слепых в России (училище слепых) было организовано в 1807 г. при Смольнинской богадельне в Санкт-Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.
Как отмечает Н.Н. Малофеев, предложенная парижанином В. Га юн модель специальной школы для слепых в российскую жизнь не вписалась. По мнению исследователя, подлинное рождение в России школы для слепых случилось уже в последней четверти XIX в. В Санкт-Петербурге и Москве нашлись люди, готовые взяться за это дело и увлечь других своим примером. Всего за два десятилетия (1881-1900 гг.) на территории империи получила бурное развитие практика специального обучения детей с нарушениями зрения, в результате чего открылось 24 таких учебных заведения.
Первым российским городом, где начали создавать школу нового типа для слепых детей, стала Москва. Инициатором создания учреждения явился обер-пастор Евангелическо-лютеранского храма апостолов Петра и Павла Г. фон Дикгоф. В 1882 г. Московское учебно-воспитательное заведение для слепых детей открылось, приняв двадцать воспитанников. Пока тянулась бюрократическая волокита, Москва уступила пальму первенства своему извечному сопернику Санкт-Петербургу. Там школу для слепых удалось открыть годом раньше (1881) стараниями Константина Карловича Грота. Все эти школы существовали на средства Попечительства о слепых (учреждено в 1881 г.).
Самым главным достижением Попечительства о слепых и деятельности специальных учебных заведений стало изменение отношения общества и государства к слепым к концу XIX в. По свидетельству Н.Н. Малофеева, набрала силу светская благотворительность, образование начало осознаваться базовой общественной ценностью, а обучение слепых стало пониматься как реализация всеобщего права на образование. Еще одним важным событием и этой области стал выход в свет журнала «Русский слепец» (1886). Его издателем был соратник К.К. Грота, делопроизводитель Совета Попечительства о слепых O.K. Адеракс.
После Октябрьской революции школы для слепых детей стали составной частью системы народного образования. В 1928 г. появились первые советские школьные программы для слепых.
В начале 30-х годов XX в. появились первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразова-
тельных школ, а с конца 30-х годов открылись и первые школы для слабовидящих. Развитию этого нового направления в тифлопедагогике способствовала Ю.Д. Жаринцева.
Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при нарушениях зрения; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения.
Домашнее воспитание и обучение ребенка при нарушениях зрения имеет свои особенности, зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения. Среди основных особенностей домашнего воспитания и обучения ребенка с нарушениями зрения можно назвать следующие положения:
квалифицированная регулярная консультативная помощь спе циалистов (тифлопедагог, психолог, офтальмолог и др.);
«комментированное» общение взрослого с ребенком («видеть с помощью слуха»): слово фиксирует какой-либо предмет, его свой ства, признаки, действия, состояние и т.д.;
оптимальная организация предметно-окружающей среды для сенсорного развития ребенка;
организация разнообразных видов деятельности - общения, игры, движения, труда, рисования, конструирования и др.;
демократический стиль родителей в отношениях с ребенком: прислушиваться к его мнению, уважать его позицию, развивать са мостоятельность суждений;
создание условий, соответствующих возможностям слепого или слабовидящего ребенка, атмосферы любви и взаимного уваже ния;
знание родителями особенностей развития ребенка с наруше ниями зрения, влияния первичного нарушения на формирование- психических функций, двигательных, социальных, учебных и дру гих умений, способов и приемов формирования и развития навы ков ориентировки в пространстве, восприятия предметов и явлений окружающего мира, умения общаться и контактировать со свер стниками и взрослыми, обслуживать себя, исследовать и познавать окружающий мир при помощи сохранных чувств;
гармоничное развитие всех способностей ребенка.
Коррекционно-компенсирующая направленность специального образования детей с нарушениями зрения способствует их полноценному развитию и социальной адаптации.
В результате систематического организованного общения с действительностью, как отмечает Л.И. Плаксина, у ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия. Чувственный уровень представлений о звучащем мире у детей с дефектами зрения близок к уровню нормально видящих детей.
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения воспитываются незрячие и слабовидящие дети, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7 лет. Цель этих учреждений - воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения и подготовка детей к обучению в школе.
Образовательная составляющая направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей, развитие всей компенсирующей системы (слух, осязание, мобильность и ориентировка в пространстве), формирование навыков самообслуживания.
Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих направленно на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения. Основными функциями школы для слепых и слабовидящих детей являются: учебно-воспитательная, коррекционно-развивающая, санитарно-гигиеническая, лечебно-восстановительная, социально-адаптационная и профориентационная. Реализация этих фунций обеспечивает нормализацию развития детей с нарушениями зрения, восстановление нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.).
Обучение детей с нарушениями зрения опирается на следующие основные принципы:
широкое применение наглядности, адаптируемой к условиям восприятия (зрительного или осязательного);
использование оптических средств коррекции зрительного восприятия;
проведение специальной работы по ознакомлению с окружаю щим миром (экскурсии, наблюдения) при регулирующей роли речи как средства компенсации слепоты и слабовидения;
развитие предметно-практических действий на основе поэтап ного, пооперационного выполнения заданий (ручной труд, констру ирование, лепка, аппликация и др.);
организация преемственности между обучением в детском саду и школах-интернатах для детей с нарушениями зрения, между общественным и семейным воспитанием;
создание оптимальных условий для зрительного восприятия (достаточная освещенность, удобное размещение детей, доступ ное расположение наглядного материала, регулирование зри тельных нагрузок, организация коррекционных упражнений для зрения).
Программы обучения детей с нарушениями зрения построены с учетом особенностей их развития: учтена необходимость коррекционио-компенсаториой работы, направленной на развитие восприятия, конкретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с использованием специальных форм, приемов и способов; увеличено время на выполнение измерительных действий, проведение наблюдений, опытов, экскурсий и предметных уроков.
Среди особенностей организации и содержания учебио-воспита-тельпого процесса в школе для детей с нарушениями зрения исследователи выделяют:
учет общих закономерностей и специфики развития детей в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;
увеличение сроков обучения, перераспределение учебного ма териала и изменение темпа его прохождения;
дифференцированный подход к детям, уменьшение наполняе мости классов, применение специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники;
специальное оформление учебных классов и кабинетов, соз дание санитарно-гигиенических условий, организация лечебно- восстановительной работы;
развитие зрительного восприятия и формирование предмет ных представлений;
социальная адаптация;
ориентировка в пространстве;
развитие осязания и слухового восприятия;
лечебная физкультура и ритмика;
коррекция нарушений речи.
Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания предусматривает развитие процессов компенсации, исправление и восстановление нарушенных функций, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности слепых и слабовидящих детей (М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.).
Программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и компенсации отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифло-приборов, рельефно-графических пособий (для незрячих), плоскопечатных (для слабовидящих).
Учебно-воспитательный процесс в специальной школе предполагает использование специфических средств обучения и коррекции незрячих и слабовидящих:
учебники, учебные пособия, социально-экономическая, поли тическая, художественная, научно-популярная, музыкальная лите ратура, издаваемые по системе Брайля, иллюстрируемые рельеф ными рисунками, чертежами, схемами;
для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются посо бия, сочетающие рельефную и цветную печать;
для слабовидящих широко используются специальные учеб ники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными ил люстрациями;
тифлотехнические средства компенсации нарушенных функ ций зрительного анализатора, в основе которых лежит преобразова ние (перекодирование) визуальной информации в сигналы, доступ ные для восприятия посредством слуха и осязания (сохранными анализаторами);
оптические средства коррекции: лупы (ручные, опорные, ста ционарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперо кулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличива ющие аппараты (эпи- и диапроекторы);
специальные замкнутые телевизионные системы, позволя ющие осуществлять фронтальные методы обучения;
светотехнические средства в виде светозащитных корригиру ющих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием;
различные по сложности технические устройства и при способления: простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письма по систе-
ме Брайля, специальные пишущие машинки для незрячих программистов, специальные приборы для рельефного черчения п рисования;
«говорящие» книги - тиражированные на звуковоспроизводя щих носителях записи книг;
специальные виды тренажеров, звуковые мишени, звучащие мячи и т.п.
Специфичными являются условия эффективного использования наглядности в учебном процессе. При ее применении необходимо соблюдать определенные условия (Е.Н. Подколзина).
Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (в хорошо осве щенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на доста точном для их зрительного восприятия расстоянии).
Для обследования наглядности детям с нарушениями зрения должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормально ви дящим.
Некоторым детям необходимо предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рас смотреть се, обследовать с помощью осязания.
В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с много плановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу (класс) до начала за нятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе или классе.
5. Использование рельефной наглядности должно сопровож- даться соотнесением ее с реальными предметами.
; 6. При демонстрации новых, незнакомых детям игрушек, пред- метов педагог должен обращать внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качества- ми, формировать у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.
7. Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности |четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием. " Дети с нарушениями зрения могут обучаться в общеобразовательной массовой школе, если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников, психо.лого-педагогическое сопровождение детей специалистами - тиф.ш>иг-
дагогами, тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той же мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушениями зрения должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.
Сегодня предметом пристального изучения являются различные модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения (В. Гудонис, М. Баркаускайте). В этой связи исследователи отмечают необходимость решения целого ряда проблем:
проблема специальной подготовки педагогов массовой школы для работы в условиях образовательной интеграции;
организация качественной консультативной помощи тифло педагога детям с нарушениями зрения, педагогам и родителям;
формирование адекватного отношения к детям с ОПФР со стороны педагогов, родителей нормально развивающихся детей, общества в целом;
обеспечение общеобразовательных школ необходимыми сред ствами обучения для детей с нарушениями зрения.
Вопросы и задания для самопроверки
Перечислите группы нарушений зрения в зависимости от времени пора жения и степени тяжести нарушения.
Почему премя наступления нарушения зрения имеет важное значение для дальнейшего психического развития ребенка и организации коррекцион- ной работы? «j
Данте сравнительную характеристику детей с различной степенью нару шения зрительной функции.
Какие особенности имеет домашнее воспитание ребенка с нарушениями зрения?
Какую роль для незрячих и слабовидящих играют осязание, слух и речь? Почему?
(). Перечислите основные принципы обучения детей с нарушениями зрения. В чем их специфика?
Назовите основные особенности организации и содержания обучения де тей с нарушениями зрения.
Какие специфические средства обучения и коррекции незрячих и слабо видящих используются в учебно-воспитательном процессе?
Каждый появившийся на свет младенец воспринимает мир через слух, зрение и осязание. К сожалению, не к каждому крохе природа благоволит, и иногда ребенок рождается с какими-либо нарушениями. Малыши с нарушением зрения видят мир совсем по-другому, и их воспитание и развитие имеет свои особенности. Правильное воспитание такого ребенка очень важно для его развития, последующей и в дальнейшей жизни. Что нужно знать о развитии детей с проблемами зрения?
Классификация нарушений зрения у детей
- Самые легкие из известных нарушений – функциональные. Это катаракта, косоглазие, астигматизм, помутнение роговицы, миопия и пр. Если меры принимаются своевременно, то есть шанс на исправление такого состояния.
- Нарушения, которые касаются структуры глаза и иных отделов системы зрения, называются органическими. Причиной становятся нарушения и аномалии глаз, заболевания сетчатки, зрительного нерва и пр.
К сожалению, при диагностировании нарушений зрения у многих детей выявляются и другие нарушения – ДЦП, нарушение слуха, задержка в умственном развитии и др.
Нарушения зрения у детей разделяются на три типа :
- Косоглазие и амблиопия (острота зрения ниже 0,3).
- Слабовидящий ребенок (острота зрения 0,05-0,2 на лучшем видящем глазу, при коррекции).
- Слепой ребенок (острота зрения 0,01-0,04 на лучшем видящем глазу).
Что касается причин появления нарушений в зрении , их разделяют на
- приобретенные (например, вследствие травмы),
- врожденные ,
- наследственные .
Особенности обучения и развития детей с нарушением зрения
Как известно, малыши с нарушением зрения, с окружающим миром знакомятся через осязание и слух , в большей степени. Вследствие чего, их представление о мире формируется иначе, чем у видящих детей. Качество и структура чувственных образов также иные. Например, птицу или транспорт дети узнают по звукам, а не по их внешним признакам. Поэтому один из главных моментов в воспитании малышей с такими проблемами – акцентирование внимания на разных звуках . Участие специалистов в жизни таких детей – обязательная часть их воспитания для нормального развития.
Каковы особенности обучения детей с проблемами зрения?
- Снижение зрения влияет не только на процесс изучения окружающего мира, но и на развитие речи, воображения ребенка и его памяти . Дети с нарушением зрения зачастую не способны правильно понимать слова, учитывая слабое соотношение слов с реальными объектами. Поэтому без помощи логопеда обойтись довольно сложно.
- Физическая деятельность – важная составляющая лечения и развития. А именно подвижные игры, которые необходимы для стимуляции зрения, укрепления мускулатуры, развития координации движения, обучения нужным навыкам. Конечно, только с учетом рекомендаций офтальмолога и диагноза малыша, во избежание обратного эффекта.
- Обязательно обучение правильной ориентации в пространстве за счет выполнения определенных заданий/упражнений.
- При обучении ребенка какому-либо действию, его повторяют многократно до тех пор, пока его выполнения не дойдет до автоматизма. Сопровождается обучение словами и комментариями для того, чтобы кроха понимал – что именно он делает и зачем.
- Что касается игрушек – они должны быть крупных размеров и непременно яркими (не ядовито-яркими). Желательно не забывать о музыкальных игрушках и тех, что предназначены для стимуляции тактильных ощущений.
- Внутри семьи родители должны вовлекать ребенка в реализацию обязанностей по дому . Ограничивать общения ребенка с детьми, не имеющими проблем со зрением, не следует.
Детские сады с нарушением зрения – прекрасный вариант для воспитания и обучения слабовидящих детей
В образовании, как в школьном, так и в дошкольном, нуждаются все дети. А малыши с нарушениями зрения – в специальном образовании . Конечно, если нарушения не слишком серьезные, то ребенок может обучаться и в обычном саду (школе), как правило — пользуясь . Во избежание различных неприятных ситуаций, другие дети должны быть осведомлены об особенностях здоровья слабовидящего ребенка.
Почему лучше отдать ребенка в специализированный детский сад?
- Обучение и развитие детей в таких садах происходит с учетом особенностей заболевания .
- В специализированном саду ребенок получает все то, что ему нужно для нормального развития (не только знания, но и соответственное лечение).
- Группы в таких садах меньше, чем в обычных – около 8-15 человек. То есть, внимания детям уделяется больше.
- Для обучения детей в садах применяют специальное оборудование и методики .
- В группе слабовидящих детей никто не будет дразнить ребенка – то есть, самооценка ребенка не упадет. Читайте: .
Помимо специализированных садов, существуют также специальные детские центры коррекции зрения . С их помощью родителям будет легче справляться с проблемами обучения и развития слабовидящего ребенка.
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Деятельность зрительного анализатора имеет важное значение для формирования социального опыта, развития двигательной сферы и ориентировки в пространстве человека. Зрительное, или визуальное (от лат. - зрительный), восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, формировании различных видов его деятельности, в общении с другими людьми.
Детей, у которых наблюдается стойкое нарушение зрения, принято разделять на две группы: незрячих (слепых) и слабовидящих. Категория незрячих детей неоднородна по своему составу. Важно отличать слепоту по медицинским показателям от практической слепоты. Незрячими в медицинском смысле считаются дети, у которых полностью на оба глаза утрачена способность зрительно воспринимать внешний мир, т. е. у них отсутствует светоощущение и светоразличение. Потеря зрения на оба глаза считается тотальной (абсолютной) слепотой. Но от слепоты в медицинском аспекте следует отличать практическую слепоту. Детей с данным видом слепоты называют частично видящими, так как у них сохраняется светоощущение или незначительное остаточное зрение, позволяющее им в какой-то мере воспринимать свет, цвет, контуры предметов. Остаточное зрение помогает ориентироваться в пространстве и служит средством для получения информации о предметах окружающего мира.
Незрячие (слепые) дети имеют остроту зрения от 0 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу. Среди них различают 5солютно незрячих (острота зрения от нуля до светоощущения) и частично видящих (острота зрения от 0,005 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу).
К незрячим относят также детей, у которых поле зрения сужено до 5-10° при сохранности остроты зрения свыше 0,04. Незрячие дети учатся читать и писать по системе Брайля (рельефно-точечным шрифтом).
Слабовидящие дети имеют остроту зрения на лучше видящем глазу (с учетом коррекции зрения очками и линзами) от 0,05 до 0,2. В этой группе выделяют детей с глубоким слабовидением, с остротой зрения от 0,05 до 0,08 на лучше видящем глазу. Эти дети могут воспринимать контуры предметов, читать крупный плоский шрифт, цветные иллюстрации, контрастные изображения. Дети с остротой зрения от 0,09 до 0,2 могут читать тексты в учебниках, написанные более крупным шрифтом. К категории слабовидящих относят детей с более высокой остротой зрения (0,3-0,4), имеющие сужение границ поля зрения или прогрессирующие заболевания органов зрения (первичную и вторичную глаукому, незаконченную атрофию зрительных нервов, пигментную дегенерацию сетчатки и т. д.).
Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрения. При прогрессирующих нарушениях наблюдается ухудшение зрительных функций, обусловленное течением патологического процесса. Так, при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение резко снижается при появлении мозговых опухолей. К непрогрессирующим нарушениям относятся прежде всего некоторые врожденные пороки зрительного анализатора, такие как астигматизм, катаракта и др.
Среди незрячих детей выделяют слепорожденных, потерявших зрение еще до рождения (во внутриутробный период) или в ранний период развития (в возрасте до трех лет), и ослепших, т. е. лишившихся зрения после трехлетнего возраста. Такое разделение детей существенно для их обучения. Незрячие от рождения не сохраняют зрительных образов памяти, тогда как ослепшие располагают этими образами, что может быть использовано при обучении.
Рассмотрим психопедагогические особенности детей с нарушениями зрения в аспекте возможности их интеграции в общеобразовательную школу.
Незрячие не имеют образцов для подражания социальному поведению: как следует передвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и т. п. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Особенности незрячих, так же как невозможность создать у них суррогат зрительного восприятия, хорошо передает басня, которую приводит Л. С. Выготский, ссылаясь на то, что она была использована в свое время А. А. Потебней: «Слепец спрашивает у поводыря: «Где ты был?» - «Молоко ходил пить». - «Каково оно?» - «Белое». - «Что такое белое?» - «Такое, как гусь». - «А какой гусь?» - «Такой, как мой локоть». Слепец пощупал локоть и сказал: «Теперь я знаю, какое молоко» .
У незрячих возникают большие сложности в оценке пространственных признаков: расстояния, положения, направления и т. д. Обедненный чувственный опыт, несомненно, влияет на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. У детей накапливается запас определенных, формально правильных знаний, не наполненных конкретным предметным содержанием. Наблюдается вербализм, недостаточное понимание слов, имеющих конкретное значение. Но все же нельзя не замечать тех «пудов здоровья, заложенных в детском организме», о которых писал Л. С. Выготский . И здесь большое значение придается правильно организованному социальному воспитанию незрячего, использованию компенсаторных механизмов. Процесс социальной компенсации представляется Л. С. Выготским следующим образом: 1) «неприспособленность ребенка к социокультурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности (принцип компенсации)» .
У незрячего в условиях обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), представляющих сенсорную основу для компенсации нарушения зрения. Осязательное восприятие в какой-то мере заменяет зрение. Оно осуществляется с помощью руки ребенка или какого-либо орудия. Используются трость при ходьбе, грифель при пользовании брайлевским прибором для письма. В учебной деятельности осязание опосредствуется речью ребенка и взрослого, что дополняет осязание, делает его целенаправленным, избирательным.
Для компенсации зрения большое значение имеет слуховое восприятие. Незрячие на основе слухового восприятия могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и по звуку воспроизвести звуковой пейзаж местности. Слух является важной опорой при восприятии окружающего мира. Не менее важным для компенсации являются формирование социально-бытовой компетенции, обогащение социального опыта, чему благоприятствует разноуровневый коллектив, объединяющий незрячих и зрячих детей. Их обучение является успешным при подключении к этой работе тифлопедагога, который проводит занятия по основным предметам отдельно, организуя изучение шрифта Брайля и проведение коррекционных занятий. При совместном обучении частично зрячих и нормально видящих важно предупредить родителей от ряда ошибок, на которые указывает 3. Г. Ермолович .
Отдельные родители переоценивают возможности зрения частично зрячего ребенка, не зная или не считаясь с тем, что он относится к группе практически незрячих. Игнорируются рекомендации тифлопедагога и заключение офтальмолога о необходимости обучения чтению и письму рельефно-точечным шрифтом Брайля. Аргументом является утверждение, что ребенок еще не слепой, «он ведь видит». Часто основанием для ошибочных суждений являются жизненные наблюдения за частично зрячим ребенком, который в знакомой обстановке свободно ориентируется, различает плоский шрифт. Но показатели степени тяжести зрительного нарушения свидетельствуют, что ребенку недоступно познание мира во всем многообразии его свойств. С каждым годом эти трудности возрастают. Появляется хроническая усталость, формируется устойчивая неуспеваемость, растет объем программного материала, который не усваивается и не осмысляется. Выход из данной ситуации может быть только один. Нужно незамедлительно приступить к изучению шрифта Брайля и повторению предыдущего материала, который изучался формально, без подключения всех сохранных анализаторов, в первую очередь - осязательного.
Может иметь место другая ошибочная позиция родителем, когда недооцениваются возможности остаточного зрения, потому ученик не стимулируется к его использованию. Ребенок не включает зрение при выполнении разнообразной деятельности. Родители опекают, оберегают его, считая, что нет необходимости использовать зрение в повседневной жизни, иначе ребенок его потеряет и станет абсолютно слепым. Но дети, у которых имеется только светоощущение, обязаны его использовать при ориентировке в пространстве и во времени. Они могут посчитать окна по просветам на стене, определить положение двери в классе (кабинете) и т. д. Формирование компенсаторных механизмов у незрячего или частично зрячего предусматривает развитие активной личности, стремящейся к социально обусловленной деятельности.
Существенное значение имеет активизация функционирования поврежденного органа, а также замещение его деятельностью других органов. Дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу имеют, по мнению некоторых ученых, «передвигательное зрение»: при передвижении в пространстве они различают на расстоянии 3-4 метров форму предметов, их величину и цвет, если он яркий. Безусловно, надо учить школьника пользоваться этими данными в повседневной жизни.
Независимо от того, насколько подготовлена общеобразовательная школа к интеграции, в ней «спонтанно» интегрируются дети с нарушениями зрения. Эти обстоятельства делают необходимыми дополнительную подготовку, просвещение учителя, чтобы он мог оказать квалифицированную помощь такому ученику. Для ребенка с нарушением зрения (тотально незрячего, частично зрячего, слабовидящего) в общеобразовательной школе необходимо создать благоприятные условия, т. е. адаптивную образовательную среду. В целях получения консультации учитель может обратиться за помощью в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации или к учителю-дефектологу (тифлопедагогу), работающему в общеобразовательной школе.
Цель консультации – получить комментарий к учебному плану и программам, узнать, каковы их особенности применительно к ребенку с нарушением зрения. Учителю важно узнать, как можно программы адаптировать применительно к условиям общеобразовательной школы, какой необходим дополнительный дидактический материал. Учитель-дефектолог и учитель класса, в котором учится ребенок с нарушением зрения, устанавливают контакт, точнее сказать, партнерские отношения с семьей. Важно выслушать пожелания родителей, внимательно проанализировать их оценку собственного ребенка, что они отмечают положительного, что хотели бы изменить, улучшить. В работе с родителями требуется проявлять гибкость, откликаться на их пожелания, доходчиво и доказательно излагать стратегию и тактику совместного обучения ребенка. Родители могут быть не всегда правы в установлении приоритетов коррекционно-педагогической помощи, в понимании образовательных трудностей ребенка. Например, родители считают, что главным для ребенка является приобретение «хороших очков», оборудование рабочего места с увеличительными приспособлениями: лупами, микроскопом. Вопросы включения ребенка в детский коллектив, его социальной адаптации воспринимаются как второстепенные, не столь важные. Необходимым же условием успешной интеграции являются социальная адаптация ребенка, активное включение в учебную деятельность, его стимуляция, рецепторное обучение, основывающееся на полисенсорном подходе, использовании всех анализаторов: слухового, вкусового, обонятельного, тактильно-осязательного и зрительного (при наличии остаточного зрения). Достижение взаимопонимания требует кропотливой, ненавязчивой и доходчивой пропаганды специальных педагогических знаний, чтобы родители могли осознать и оценить целесообразность предпринятых инициатив. Нередки случаи, когда педагогам очевидна необходимость обучения ребенка по индивидуализированной, соответственно структурированной программе, имеющей коррекционную направленность. Родители же настойчивы в изложении неадекватных пожеланий. В одной из специальных школ родители ставили перед администрацией условие: непременно подготовить их ребенка (со снижением зрения и умственной отсталостью!) к поступлению в вуз. Педагоги не стали возражать, пообещали внимательно отнестись к пожеланию родителей. Активное включение родителей в образовательный процесс, подчеркивание повседневных достижений позволило адекватно оценить возможности ребенка. Вопрос о высшем образовании отпал сам по себе, больше не обсуждался, к нему не возвращались. Приведенный пример свидетельствует о том, что работа с родителями требует деликатности, установления партнерства, благоприятной атмосферы взаимодействия. В интересах ребенка директивный характер взаимоотношений заменяется совместным поиском того, что нужно делать, а чего нельзя, что является правильным, а что - ошибочным.
Образовательная интеграция будет успешной только при условии, если учителя и родители осознают ценность социальной стимуляции, развивающего влияния контактов со сверстниками, благодатного воздействия условий, при которых ребенок с нарушением зрения может быть по достоинству оценен и добьется успеха.
До того времени, как ребенок с нарушением зрения начнет учиться в общеобразовательной школе, для него здесь создается адаптированная к его потребностям образовательная среда. Если ребенок слабовидящий, то предусматривается дополнительное освещение его рабочего места в классе. Для этого могут быть использованы настольные лампы. Освещенность рабочего места слабовидящего ребенка не должна быть ниже 500 люкс. Приобретаются специальные учебники, напечатанные большим шрифтом, тетради соответствующей разлиновки, увеличительная техника: очки, лупы и т. д. Если ожидается поступление в школу незрячего ученика, то приобретаются учебные пособия, напечатанные шрифтом Брайля, приборы Брайля, если возможно, создаются «говорящие книги» (начитывается для прослушивания программный материал).
Учащиеся с нарушениями зрения получают цензовое образование, приравниваемое к образованию зрячих детей. Но цензовость не означает одинаковости. Некоторые виды деятельности являются именно визуальными, и незрячие дети не могут получить точно такое образование, как зрячие сверстники. Это учитывает и предусматривает соответствующим образом организованное обучение по Брайлю. Отдельные программные темы прорабатываются в удлиненные сроки, отдельные опускаются. Учебный материал дополняется специально подготовленными дополнительными дидактическими заданиями. Вместе с тем совместное обучение основывается на признании того, что ученик с нарушениями зрения следует всем тем правилам поведения в классе, что и зрячие дети. К нему предъявляются такие же требования, он получает те дисциплинарные взыскания, которых заслуживает.
Предметом обсуждения при организации интегрированного обучения детей с нарушениями зрения является их перемещение в пределах школы и классной комнаты. Уточняется, кто будет обучать независимому передвижению незрячего ученика, кто станет следить за ним при преодолении лестничных проемов и специфических препятствий. В определенных местах школы закрепляются таблички по Брайлю, чтобы незрячие ученики могли ориентироваться в школе. Лучше это сделать около дверей, ведущих в учебные помещения. Обсуждаются правила этикетных форм общения с незрячими детьми. Подчеркивается, что при общении с незрячим учеником важно дать понять, кто с ним разговаривает. Для взрослых и детей становится обязательным соблюдение правил сообщения данных о себе: «Здравствуй, я Витя!», «Добрый день, я Аня из пятого класса», «Добрый день, я Ольга Ивановна!». Не следует ставить ученика в положение узнающего по голосу. Это не совсем корректно по отношению к нему. Ученик будет вынужден напрягаться, что утомляет и надоедает.
Пребывание незрячего ученика в классе потребует, чтобы были устранены все преграды, мешающие передвижению. На полу не должно быть посторонних предметов, двери оставляются или полностью открытыми, или закрытыми, чтобы предотвращать ушибы, травмы, вызванные тем, что ученик может стоять с противоположной стороны открывающейся двери. Как правило, проводниками незрячих школьников являются их зрячие сверстники, с которыми они вместе учатся, общаются. Чтобы те понимали действия незрячих детей и сами умели правильно взаимодействовать, им сообщается необходимый минимум знаний, проводятся тренировочные упражнения. Зрячие учащиеся узнают, что незрячие при передвижении могут пользоваться тростью, которая помогает ориентироваться в ближайшем окружении и обеспечивает безопасность передвижения. Пользование тростью затруднительно при большом стечении людей, тогда незрячие прибегают к помощи зрячих проводников. Зрячие дети готовятся и к тому, и к другому. Они должны посторониться, когда незрячий идет с тростью, чтобы их не задели. Вместе с тем предлагают помощь и умеют быть умелыми проводниками. Уместными для зрячих учащихся будут знания, что при передвижении внутри помещения при помощи трости используется «техника диагональной трости», а для передвижения за пределами помещений - «техника прикосновения». В первом случае ученик держит трость в определенном фиксированном положении, во втором - он передвигает трость из стороны в сторону на ширину плеч. Техника передвижения диагональной трости обеспечивает меньшую защиту, чем техника прикосновения. В обоих случаях не обеспечивается защита тела выше пояса. Когда же незрячий ученик ожидает, что препятствие будет находиться выше пояса, он должен держать руку в положении «техника защиты верхней части тела», когда ожидается препятствие ниже уровня пояса, то используется «техника защиты нижней части тела». Всему этому обучаются незрячие дети независимо от того, учатся они в специальной школе или в общеобразовательной.
Зрячие дети в условиях образовательной интеграции получают навыки по технике передвижения в качестве проводника незрячего ученика. Элементарные навыки, которыми они овладевают, сводятся к следующему. Незрячий ученик держится за руку провожатого – это облегчает его передвижение. Если у незрячего трость и он держит ее в правой руке, то лучше идти с левой стороны по отношению к нему. Зрячий ученик обязан словесно предупреждать о тех препятствиях, которые встречаются на пути передвижения. Препятствием могут быть выступающие части различных предметов, а также находящиеся на полу предметы (игрушки, одиночные ступеньки, низкие скамейки), неполностью закрытые двери, окна. Обо всех этих препятствиях незрячий ученик предупреждается заблаговременно. Зрячий идет впереди, за ним - незрячий, держась за кисть руки или под руку выше локтя. Зрячий за несколько шагов предупреждает, что скоро лестница, при этом конкретизируя: «лестница идет вверх (или вниз)». Это делается для того, чтобы ученик с нарушением зрения мог заранее подготовиться к передвижению по лестнице. Это указание важно, потому что преодоление лестницы, ведущей вниз, требует большей осторожности, чем преодоление лестницы наверх. Перед тем как оставить ученика с нарушением зрения одного, убеждаются, что он соприкасается со стеной или мебелью. Кроме того, незрячему сообщается, где он находится и что его покидают.
Зрячие ученики практикуются, тренируются. Сначала им будет трудно описывать расположение предметов, может возникнуть желание просто указать на предмет. Но в процессе упражнений, когда зрячий выступает в роли проводника, необходимые умения формируются быстро. Может возникнуть вопрос, следует ли разговаривать на произвольные темы с незрячим во время передвижения. Здесь нет единого подхода. Если зрячий проводник уверен, что он может обеспечить безопасность передвижения себе и незрячему, то можно вести разговор. Но если предстоит передвижение по лестнице или по переходу улицы, то лучше дать возможность незрячему сконцентрировать свое внимание. Разговор может его отвлечь, поэтому переносится на другие, безопасные участки маршрута. Можно спросить товарища, хотел бы он помолчать или разговаривать во время передвижения?
Учителю класса нужны элементарные знания, которые облегчат ему процесс совместного обучения. В самом начале интеграции важно создать для ребенка с нарушением зрения ситуацию успеха, чтобы он покидал урок с чувством, что у него все получается или получится. Социальное одобрение вызывает положительные чувства, желание добиваться новых побед. Учитель не избегает слов «смотри», «посмотри», обращаясь к ребенку с нарушением зрения. Эти слова естественны, они должны войти в лексикон ребенка, хотя тот «смотрит» руками или использует другие органы. Недостаток зрительной функции восполняется использованием тактильных, слуховых, вкусовых, обонятельных ощущений. Учитель проговаривает все, что он пишет на доске, чтобы детям с нарушениями зрения было легче записывать. Ученик с нарушением зрения ни в коем случае не является изолированным в классе. Учебная деятельность строится таким образом, чтобы всем детям была предоставлена возможность помогать своим одноклассникам или получать от них помощь.
Объяснение учителя не должно быть торопливым, сложным. Учитель объясняет просто, понятно, доказательно, привлекая дополнительные, по мере возможности, объемные наглядные пособия. Учитель проявляет терпение, многократно объясняя и показывая ребенку, как нужно выполнять задание.
До урока учитель дает возможность детям с нарушениями зрения познакомиться с тем дидактическим материалом или наглядными приспособлениями, которые будут использоваться на уроке. Ученик их предварительно исследует. Это облегчит понимание объяснения. Если на уроке используется наглядное пособие, то ученик об этом предупреждается. Ученик может испугаться, если ему неожиданно вложить в руки какой-то предмет. Учитель предупреждает о том, что он собирается делать. «Я тебе дам сейчас пластилин» или «У тебя на парте палочки, возьми, пожалуйста, их в руки». В целях активизации обучения ученик поощряется к самостоятельному исследованию предметов. В данном случае реализуется требование: «Руки прочь от рук». Ученик отвечает на вопросы, исследуя по плану предметы, окружающую среду. Физическое вмешательство учителя сводится к минимуму. Некоторые ученики испытывают дискомфорт от прикосновения к ним. Учитель либо медленно и нежно направляет руку ребенка, либо просит его положить руку на руки учителя, чтобы можно было продемонстрировать отдельные движения.
Если ученик уронил какой-либо предмет, то он поощряется к самостоятельному поиску обеими руками. Ребенок совершает зигзагообразные движения или движения по окружности, расширяя район поиска. В целях безопасности он может стать на колени и держаться одной рукой за мебель. Ученик также может держать одну руку на уровне лица для защиты.
Школьник следит за своим внешним видом (анализ всегда осуществляется сверху вниз): проверяется, красиво ли лежит воротник рубашки или платья, застегнуты ли все пуговицы, заправлена ли рубашка, блузка, не спущен ли носок. Ученики осваивают уход за одеждой в сырую, ненастную погоду, они развешивают мокрую одежду, раскладывают для сушки обувь. Предметом обучения является чистка обуви, одежды. Обследуется щетка, ученики осваивают направления ее движения, последовательность чистки, они учатся смачивать щетку, определять количество влаги на ней и при необходимости стряхивать. Ученики постигают специальные приемы выполнения действий, связанных с самообслуживанием. Контроль за выполнением действий, внимание к внешнему виду ученика являются стимулом для качественного воспроизведения бытовых умений. Важно подчеркивать достижения ребенка, чтобы он испытывал чувство радости и гордости за свои успехи. Если у ребенка что-то не получается, то важно его подбодрить, сказав: «Не огорчайся, все получится. У каждого бывают неудачи». От настойчивости и системности в работе зависит, будет ли незрячий ученик подготовлен к самостоятельной, независимой жизни.
Одним из обязательных условий интегрированного обучения является обучение пространственной ориентировке и правильному социальному поведению незрячих и слабовидящих детей. Они могут учиться совместно только в том случае, если процесс образования создает, обеспечивает условия для их социальной адаптации, которая осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях: адаптация к предметному миру, к собственному «Я» и к системе межличностных отношений, отражающей принятые в данном обществе нормы социальных отношений.
В процессе адаптации к предметному миру учащиеся с тяжелыми нарушениями зрения приобретают способность адекватно воспринимать и представлять окружающий мир. Но для этого нужно такое владение способами познания окружающего мира, чтобы можно было свободно их переносить в различные ситуации. Показателем является умение выполнять действия в соответствии с правилами, алгоритмами, умение ставить цели и достигать их.
Адаптация к собственному «Я» формируется так, чтобы, в перную очередь, в ней находило правильное и осознанное отношение к собственному нарушению зрения, адекватная оценка своих возможностей, умение организовать внешние факторы (условия жизни, поддержание порядка и т. д.). Но принятие своего нарушения не исключает необходимости формирования умений и навыков самостоятельной жизнедеятельности. Оно проявляется в позитивном отношении ребенка к обучению пользоваться белой тростью, к овладению приемами совместного со зрячим передвижения в пространстве.
Адаптация в системе межличностных отношений обеспечивается социально-психологической компетентностью незрячего, умением взаимодействовать с окружающими людьми, принимать на себя различные социальные роли. Для этого требуются соответствующая коммуникативная компетентность, знание норм и правил общения. Неблагополучие социальной адаптации незрячих и слабовидящих приводит к их социальной инвалидности, которая характеризуется «выпадением» серьезных социальных функций, перерождением общественных связей, смещением правил поведения.
В системе работы по специальной адаптации ведущее место отводится занятиям по пространственному ориентированию, которые направляются на предупреждение и коррекцию нарушений в ориентировке, на развитие физической и социальной мобильности. Овладение умениями и навыками пространственного ориентирования обеспечивает успешность адаптации к предметному миру, собственному «Я» и к системе межличностных отношений.
В процессе пространственного ориентирования осуществляется развитие сенсорной сферы незрячего и слабовидящего ребенка, формируются знания о предметах и явлениях окружающего пространства, школьники обучаются практическим умениям и навыкам ориентировки в большом и малом пространстве, у них развивается коммуникативная компетентность, воспитывается смелость, решительность, самостоятельность, уверенность в своих силах.
Развитие сенсорной сферы ребенка включает в себя обучение умению определять предметы по комплексу их признаков, различать предметы по отдельным, характерным признакам. Школьники овладевают умениями анализировать сложное сочетание признаков и свойств окружающих предметов, оценивать протяженность пространства и расстояние между наполняющими его предметами, используя «естественные мерки». Для чувственного отражения пространства используются полисенсорное восприятие, перемещения непосредственно в пространстве.
Знания о предметах окружающего пространства формируются в следующей последовательности: сначала о предметах малого рабочего пространства, затем о предметах большого замкнутого пространства и потом об объектах, наполняющих большое свободное пространство. Малое рабочее пространство ограничено для школьника зоной действия рук. Большое замкнутое пространство включает пространство постоянного пребывания учащихся (это школа, место проживания) и пространство эпизодического пребывания, обусловленного необходимостью удовлетворения бытовых потребностей (магазин, почта, рынок и т. д.).
Большое свободное простанство для детей с нарушениями зрения включает пришкольный участок, улицы микрорайона, прилегающего к школе, и пространство в пределах местожительства и места учебы: городские улицы, площади, местные достопримечательности.
Знания о пространственных соотношениях объектов формируются на основе топографических представлений типа «карта-путь», «карта-обозрение». Ученики моделируют пространство на макете, изображают в виде схемы, получают общее представление о городе (городском поселке) на уровне «карты-обозрения». Макеты выполняются рельефно-графическим способом, а также используются словесные описания ранее не воспринимаемого пространства.
Школьники обучаются совместному передвижению с сопровождающими, правилам общения со зрячим в связи с потребностью разрешения проблем пространственного ориентирования (на улице, в транспорте). Учащиеся учатся обращаться за помощью, выражать благодарность за оказанную помощь.
При обучении незрячих и частично зрячих в общеобразовательной школе обязательным является изучение рельефно-точечного шрифта Брайля, состоящего из выпуклых точек, различные комбинации которых в пределах шести соответствуют определенным буквам алфавита, цифрам, знакам препинания и т. д.
Интегрированное обучение слабовидящих детей возможно и нужно, но при условии обеспечения их учебниками с крупным шрифтом, с четкими рисунками, тетрадями с четкой разлиновкой. Их обучение также включает предметы коррек-ционного цикла: ритмику, социально-бытовую ориентировку, логопедические занятия и т. д. Учитель в условиях совместного обучения особое внимание уделяет охране зрения детей. Предупреждается переутомление, принимается во внимание замедленность у них процессов чтения и письма, что обусловливает разгрузку учебного материала от второстепенного, несущественного. Строго регламентируется непрерывная зрительная нагрузка. Она не превышает 5-7 минут для частично зрячих детей и 10-15 минут для слабовидящих. Для некоторых детей даже эта нагрузка может быть утомительной. Учитель осуществляет индивидуальный подход, консультируясь с врачом, устанавливая дозировку зрительной нагрузки для каждого школьника.
Предупреждению утомления и деформации позвоночника содействует обеспечение правильной позы ученика. Учащиеся с нарушениями зрения не могут сохранять оптимальное расстояние от глаз до рассматриваемых предметов (30-35 см). Им требуется рассматривать предметы с более близкого расстояния. Вместе с тем нельзя допускать, чтобы голова ребенка низко склонялась над книгой, тетрадью, рисунком. Для этого используются подставки, пюпитры и другие приспособления, приближающие учебные принадлежности к глазам.
Учитель на уроке уделяет в равной степени внимание ученикам с нормальным зрением и тем, кто имеет нарушения зрения. Как известно, учащиеся с психофизическими отклонениями, в том числе и с нарушениями зрения, могут иметь как заниженную, так и завышенную самооценку, не соответствующую их реальным возможностям. В психолого-педагогической литературе отмечается, что практически незрячие старшеклассники не умеют вести диалог, слушать своего собеседника. В диалоге они ведут монолог. Они не задают вопросов, не соотносят свои высказывания с высказыванием партнера. Важно уже с младших классов приучить понимать и принимать позицию другого, привить навыки общения. Можно предполагать реальные трудности при налаживании контактов между учениками. Вместе с тем воспитание в условиях интеграции обеспечивает профилактику инвалидизации ребенка с нарушением зрения. Школьники, включенные в активное взаимодействие с нормально видящими детьми, никогда не будут делить мир на две половины: «мир зрячих» и «мир незрячих» и тем более не станут противопоставлять себя друг другу.
В целях предупреждения взаимного отчуждения вновь пришедших учеников с нарушением зрения представляют всему классу, используются приемы аттракции, создающие об ученике приятное впечатление, поощряется задавание «новичку» вопросов и самостоятельноые ответы на них. Учитель обеспечивает включение учеников с нарушениями зрения во все виды деятельности учащихся класса: дежурство, общественные дела, внеклассные занятия. Учитель помогает школьнику с нарушением зрения выполнить ведущую роль в каком-то виде деятельности, создает ему ситуацию успеха в целях преодоления робости, комплекса несостоятельности. В классе предупреждаются трудности в общении с незрячим из-за того, что он не увидел мимики собеседника, жеста, обращенного к нему, не научился идентифицировать с именем голос, внешний облик говорящего.
Ребенок с нарушением зрения, посещающий общеобразовательную школу, достаточно много времени проводит дома. Родители осваивают правила работы с ним. Но не нужно думать, что роль родителей сводится только к выполнению рекомендаций специалистов. Они не только имеют право на самостоятельность, но и обязаны проявлять инициативу, когда это касается устранения негативных тенденций, касающихся их ребенка. Родители оценивают результативность коррекционно-воспитательной работы, подсказывают эффективные подходы к ее организации. Нужно понимание, что вся ответственность за будущее ребенка с нарушением зрения, где бы он ни учился, лежит на его семье. Кем станут незрячие и слабовидящие дети, какое место займут в обществе, насколько комфортно будут чувствовать себя в этом мире - это не только государственная проблема, но и проблема родителей.