Возрастные особенности детей и взрослых: классификация и характеристики. Нравится ли тебе в? Испытываешь ли ты при с? По психологического обследования эти имеют

3.1. Значение общения для формирования личности ребенка

В человеческих общностях-в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях - индивид проявляет себя как личность и предостав­ляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначаль­но возникающий в системе «взрослый-ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка - различ­ные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктив­ная и художественная деятельность и т. д. - вторичные образова­ния, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно суще­ствование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе -то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кру­жок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельно­сти, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучаст­ника (23, 172|.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Об­щение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети вос­производят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя, В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присво­енных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.

Природа межличностных отношений в любых обществах доста­точно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности - как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллекту­альные возможности, гак и усвоенные личностью нормы и ценно­сти общества. Активность личности, ее деятельность -важнейшее Звено в системе межличностных отношений.


Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоцио­нального благополучия» ее членов . Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихий­но в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучно: ученик чувствует себя при­нятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих однокласс­ников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаи­моотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнуто-сти от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрица­тельно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской груп­пе - внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуаль­ная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и разви­тие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определен­ное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимо­отношений с окружающими, которая может быть либо благоприят­ной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивиду­альность каждой личности (особенности типа нервной системы, ха­рактер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлека­ют тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дру­жить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровитель­стве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный харак­тер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно - обязательное условие формирования общего интеллекта


человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мысли­тельных характеристик.

Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для раз­вития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, ко­гда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности - явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчи­вым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества -все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указан­ных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психоло­гической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:

Разбираться в других людях и верно оценивать их психоло­гию;

Адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со­
стояние;

Выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра­
щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре­
мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
тех, с кем приходится общаться.

Таким образом, психологически подготовленный к общению че­ловек-это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе

Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребен­ка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности .


Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных прояв­лениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение си­туаций физического и психического дискомфорта.

Наиболее действенное средство передачи информации о диском­форте ребенка -его плач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца воз­можностей активного воздействия на взрослого.

В недавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наибо­лее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых .

Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:

физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);

Выражение неудобства (мокрые пеленки};

Впечатления, включающие некоторые этологические призна­
ки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких прибли­
жениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства
края, высоты);

Нарушение режима;

Дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привыч­
ных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство друго­
го ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные
воздействия взрослого).

Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей - физиологиче­ские, этологические, нарушение режима и привычных форм вза­имодействия .

С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологиче-скими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловлен-


яый социальными причинами (неудовлетворение требований, чу­жой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, за­прет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период проис­ходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во вза­имоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрос­лого.

У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 ме­сяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позво­ляет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, но­вых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предпо­лагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения соци­ально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близ­кий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющи­мися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоци­ональную доступность на всем протяжении развития ребенка .

Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведе­ния ведет к формированию негативного социально-эмоционально­го опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья . Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непре­рывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоцио­нально доступным близким человеком, а следовательно, необходи­мость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характе­ристики отвечали потребностям развития ребенка.


Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамсдрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30%; это приводит к тому, что дети в течение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимо­действия с 60-100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка .

Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев при­ходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимо­действие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персона­ла на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев - 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социально­го взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей .

Результаты анализа социального окружения детей в доме ребен­ка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под ру­ководством Р. Ж. My хамел р ахи мо ва был осуществлен проект по из­менению деятельности домов ребенка .

В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области раз­вития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства - для увеличения социальной отзывчивости; 2} изменение организа­ции жизни детей и работы персонала (структурные изменения) - для стабилизации социального окружения. Главной целью програм­мы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанно­сти между взрослыми и детьми.

Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, про­исходящих в домах ребенка [Там же]. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показы-

вают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому че­ловеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях по­стоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уров­ня развития наиболее полно проявляют свои способности к подра­жанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчиво­сти персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.

Результаты работы свидетельствуют также о возможности из­менения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направ­лении изменений социального окружения детей. Обучение персо­нала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей [Там же].

Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпа­дение их программ поведения, снижение интенсивности и довери­тельности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстранен­ность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязы­вать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, - все это ведет к нарушению межличностного общения.

Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недо­статочно констатации потребности в общении, т. е. стремления ре­бенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содер­жание этой потребности, установить, что именно побуждает ребен­ка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.

При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения - ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в кото­рой ведущее положение занимают познавательные мотивы обще­ния. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позво-


ляют ему самостоятельно разобраться в закономерностях окружа­ющего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество-он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положи­тельной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявля­ется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошколь­ном детстве - вне ситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, ка­чества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное обще­ние осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый инте­ресен уже не только как партнер по игре, по и как носитель инди­видуальных качеств личности. Эти основные этапы развития обще­ния дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад .

Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М.И.Лисиной , испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учре­ждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужи­ми» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическо­му контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям .

Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сво­дятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, уме­ния и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.

Перечисленные особенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе фор­мирования полноценной личности; а во-вторых, переживания цен­ности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семей­ных детей -по выраженности стремления принять и выполнить


задание учителя . Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обуче­нию. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положи­тельную оценку, внимание к себе.

Воспитанники детского дома менее успешны в решении кон­фликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление об­винить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в кон­фликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить кон­фликт.

В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждо­му минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на се­бя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверх­ностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.

Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта . Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающи­ми ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочис­ленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доми­нируют в общей картине дезадаптации.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «трево­га по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» .

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свой­ствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков уста­навливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способ­ность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложне­ния в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает-


ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и вни­мании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бед­ностью, а с другой - острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и от­сутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсут­ствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием ис­кусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замеча­ние может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряже­ния, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитан­ников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанни­ков ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффек­тивности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внима­ние и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетво­рить эту острую потребность. Однако следует помнить, что по­требность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребно­сти в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопо­нимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педаго­гическая работа с детьми, растущими вне семьи.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитываю­щихся в семье . Конфликт с другими детьми чаще все­го вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-пер­вых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми прак­тически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза-


щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об­разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «на­сыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюде­ние за воспитанниками, у которых не было опыта общения со стар­шими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

Если вы находитесь в подавленном состоянии, осознаете тленность бытия, тревожитесь и задумываетесь о собственном несовершенстве, не беспокойтесь - это временно. А если ваше эмоциональное состояние находится в равновесии и ничто вас не тревожит, не обольщайтесь - возможно, это ненадолго.

Вся жизнь человека состоит из многочисленных психофизиологических периодов, каждому из которых свойственны определенные эмоциональные уровни. Завершение каждого периода чревато психологическим кризисом возраста. Это не диагноз, это часть жизни, возрастные человека. Предупрежден - значит вооружен. Легко преодолеть кризис возраста поможет понимание того, что именно происходит в организме в тот или иной момент.

Возраст и возрастные особенности

С рождения и до смерти человек проходит множество этапов развития личности. Психика человека меняется, перестраивается и развивается на протяжении всей жизни. Человек проживает как эмоционально стабильные периоды, так и кризисные этапы развития личности, которым свойственен нестабильный эмоциональный фон.

Психологи поэтапно описывают возрастные психологические особенности. Наиболее очевидны перемены, связанные с психическим развитие личности в детском и подростковом возрасте. Этот период характеризуется наиболее яркими всплесками эмоциональной нестабильности. Подобные периоды обычно связаны с кризисом возраста. Но не стоит пугаться страшного слова "кризис". Обычно такой сложный и эмоционально нестабильный период заканчивается качественным скачком развития в детском возрасте, а взрослый человек преодолевает еще одну ступень на пути к формированию зрелой личности.

Стабильный период и кризис возраста

Как стабильный период развития, так и кризисные природы характеризуются качественными изменениями личности. Стабильные психоэмоциональные этапы характеризуются длительной продолжительностью. Подобные периоды затишья обычно заканчиваются качественным положительным скачком развития. Личность меняется, и новые приобретенные умения и знания остаются надолго, не вытесняя зачастую уже сформированных ранее.

Кризис - это стихийное происшествие в психоэмоциональном состоянии человека. При неблагоприятных условиях такие периоды могут растягиваться до 2 лет. Это короткие, но бурные стадии формирования личности, которые также привносят новые изменения в характер и поведение. Что подразумевается под неблагоприятными условиями, влияющими на длительность кризисного периода? Это прежде всего неправильно выстроенные отношения "человек - социум". Отрицание окружающими новых потребностей личности. Здесь следует особо отметить кризисные периоды в развитии детей.

Родители и воспитатели зачастую делают акцент на трудновоспитуемости детей в критические периоды их развития.

"Не хочу, не буду!" Можно ли избежать кризиса?

Психологи утверждают, что яркие проявления критического периода - это проблема не ребенка, а социума, который не готов к изменению поведения. Возрастные особенности детей формируются с рождения и меняются в течение жизни под влиянием воспитания. Формирование личности ребенка происходит в социуме, которое оказывает непосредственное влияние на психоэмоциональное развитие индивида. Кризисы детского возраста зачастую связаны с социализацией. Избежать кризиса как такового невозможно, но правильно выстроенные взаимоотношения "ребенок - взрослый" способствуют сократить длительность этого периода.

Кризис младшего возраста возникает из-за неспособности малыша удовлетворить свои новые потребности. В 2 или 3 года он осознает свою самостоятельность и стремится самостоятельно принимать решения. Но в силу своего возраста не может здраво оценить ситуацию или не способен физически выполнить какое-то действие. На помощь приходит взрослый, но это вызывает явный протест со стороны малыша. Вы говорите ребенку идти по ровной дороге, а он нарочно лезет в лужи или грязь. Когда вы предлагаете отправиться домой, ребенок убегает гонять голубей. Все попытки перетянуть одеяло на себя заканчиваются детской истерикой и слезами.

Выхода нет?

Всем родителям в такие периоды кажется, что ребенок их не слышит, а частые негативные эмоциональные всплески выбивают из колеи. В такие моменты важно сохранить лицо, как бы это ни было сложно, и помнить, что вы - один взрослый в этой ситуации и только вы способны выстроить конструктивную коммуникацию.

Что делать? Ответ на детские истерики

Если ребенок стремится самостоятельно принимать решения, стоит помочь сделать ему адекватный выбор. Что делать, если случилась истерика? Не всегда нужно стремглав бросаться утешать чадо, обещая ему взамен на тишину и спокойствие. Конечно, вначале это будет самым быстрым способом покончить с истерикой, а в дальнейшем приведет к элементарному шантажу со стороны ребенка. Дети очень быстро учатся понимать причинно-следственные связи, поэтому осознав, почему ему перепадают внезапно сладости или игрушка, будет требовать это криком.

Конечно, игнорировать чувства ребенка нельзя, но в некоторых случаях можно спокойно объяснить, что подобное поведение - это его собственный выбор, и если ему комфортно в таком состоянии, так тому и быть. Зачастую возрастные особенности в виде капризов и истерик детей в возрасте 2-3 лет - это проверка на прочность, поиск границ дозволенности, и важно эти границы четко обозначить, не лишая тем самым ребенка права выбора. Он может сидеть посреди улицы и плакать или пойти с родителями смотреть, куда уехал вон тот синий грузовик, - это его выбор. В возрасте 2-3 лет можно делегировать малышу элементарные домашние дела: разобрать пакет с покупками, покормить домашнего питомца или принести столовые приборы. Это поможет ребенку адекватно воспринимать свою самостоятельность.

Основные младшего возраста

Первый критический период в раннем детском возрасте встречается у новорожденных. И называется он кризисом новорожденности. Это естественный этап развития нового человека, который внезапно столкнулся с катастрофическим изменением условий окружающей среды. Беспомощность вкупе с осознанием собственной физической жизни способствует возникновению стресса для маленького организма. Обычно для первых недель жизни ребенка характерна потеря веса - это следствие стресса из-за глобального изменения условий и полной перестройки организма. Основная задача, которую предстоит решить ребенку в критический период его развития (кризис новорожденности) - это обрести доверие к окружающему миру. А мир для крохи первых месяцев жизни - это в первую очередь его семья.

Ребенок выражает свои потребности и чувства через плач. Это единственно доступный для него способ коммуникации в первые месяцы жизни. Все возрастные периоды характеризуются определенным набором потребностей и способами выражения этих потребностей. Не нужно изобретать велосипед, пытаясь понять, что нужно ребенку 2 месяцев и почему он плачет. Периоду новорожденности свойственны лишь основные первичные потребности: питание, сон, комфорт, тепло, здоровье, чистота. Часть потребностей ребенок способен удовлетворить самостоятельно, но основная задача взрослого - обеспечить условия для удовлетворения всех необходимых потребностей малыша. Первый кризисный период заканчивается возникновением привязанности. На примере кризиса новорожденности можно понятно объяснить, что все особенности поведения и эмоционального состояния в определенные периоды жизни обусловлены возникновением в итоге качественного новообразования. Новорожденный малыш проходит множество стадий принятия себя и своего организма, призывает к помощи, он осознает, что получает необходимое, выражая эмоции, и учится доверять.

Кризис первого года

Возрастные и индивидуальные особенности человека формируются под влиянием социума и зависят от навыков общения с окружающим миром. В первый год жизни ребенок начинает вступать в коммуникацию с окружением, познает определенные границы. Уровень его потребностей возрастает, соответственно меняется и способ достижения своих целей.

Между желаниями и способом их выражения появляется разрыв. Это и есть причина начала критического периода. Ребенок должен освоить речь, чтобы удовлетворить новые потребности.

Возрастные трех лет связаны с формированием личности и собственной воли. Этот сложный период характеризуется непослушанием, протестами, упрямством и негативизмом. Ребенок осознает условность обозначенных границ, понимает свою косвенную связь с миром и активно проявляет свое "Я".

Но этот критический период играет очень важную роль в умении формировать свои цели и находить адекватные способы их достижения.

Развитие человека - это не стихийный и далеко не скачкообразный процесс, а вполне равномерное течение, подвластное разумному управлению и саморегуляции. Возрастные особенности детей и взрослых зависят от результатов коммуникации с окружающим миром и самим собой. Причина возникновения критических периодов - это неправильное завершение стабильного периода развития личности. Человек подходит к этапу завершения одного периода с определенными потребностями и целями, но не может понять, что с этим делать. Случается внутреннее противоречие.

Можно ли избежать критических периодов? Говоря о предотвращении кризиса в детском возрасте, стоит обратить внимание на зону ближайшего развития. Что это значит?

На шаг впереди

В процессе обучения стоит выделить уровень актуального и потенциально развития. Уровень актуального развития ребенка определяется его умением выполнять самостоятельно те или иные действия без посторонней помощи. Это относится и к простым бытовым вопросам, и к задачам, касающимся интеллектуальной деятельности. Принцип зоны ближайшего развития - это упор на уровень потенциального развития ребенка. Этот уровень подразумевает то, что ребенок способен решить в сотрудничестве со взрослыми. Подобный принцип обучения поможет расширить границы в его развитии.

Теоретически и практически этот способ можно использовать и взрослым. Ведь критические периоды характерны для всех возрастов.

Взрослые кризисы

Детская непосредственность, юношеский максимализм, старческая ворчливость - все эти возрастные особенности человека характеризуют критические периоды его развития. В возрасте 12-15 лет молодые люди весьма агрессивно пытаются взобраться на ступень выше, доказывая свою зрелость и устойчивое мировоззрение.

Негативизм, протест, эгоцентризм - распространенные возрастные особенности школьников.

Бурный период подросткового максимализма, который отличается рвением юного человека занять более взрослую позицию, сменяет период взрослости. И здесь наступает либо длительный эмоционально стабильный период, либо очередной кризис, связанный с определением своего жизненного пути. Этот критический период не имеет четких границ. Он может настигнуть и 20-летнего человека, а может внезапно дополнить кризисы среднего возраста (и усложнить их еще больше).

Кем я хочу стать?

На этот вопрос многие люди не могут найти ответ в течение всей жизни. А неправильно выбранный жизненный путь может негативно отразиться на осознании своего предназначения. Не всегда человек имеет полную власть над своей судьбой. Помним, что человек растает в жестких условиях социальной среды.

Жизненный путь зачастую тоже выбирают для детей их родители. Некоторые дают свободу выбора, направляя в определенное русло, другие же лишают своих чад права голоса, решая их профессиональную судьбу самостоятельно. Ни первый, ни второй случай не гарантирует избежания критического периода. Но принятие собственной ошибки зачастую происходит легче, нежели поиск виновных в своем фиаско.

Причиной возникновения критического периода является зачастую неправильное завершение предшествующего периода, отсутствие определенного переломного момента. На примере вопроса «кем я хочу стать» это довольно просто объяснить и понять.

Этот вопрос сопровождает нас с детства. Случается, что зная точный ответ, мы постепенно движемся к достижению поставленной цели и в результате становимся теми, кем мечтали стать в детстве: врачом, учителем, бизнесменом. Если это желание осознанное, приходит удовлетворение потребности самореализации и, соответственно, самоудовлетворения.

Но очень часто вопрос «кем же я все-таки хочу стать» может сопровождать человека очень долго. И вот, казалось бы, человек уже вырос, а все еще не определился. Многочисленные попытки самореализации заканчиваются неудачно, а ответа на вопрос все нет. И этот снежный ком, нарастая, перекатывается из одного периода в другой, зачастую усугубляя кризис 30 лет и кризис среднего возраста.

Тридцатилетие - это период, когда продуктивность в семейных отношениях становится в противовес творческому застою. В этом возрасте человеку свойственно переоценивать свою удовлетворенность личной и профессиональной жизнью. Часто в этот период люди разводятся или увольняются под предлогом «способен на большее» (вспомним вопрос «кем я хочу быть»).

Главная задача критического периода 30 лет - это подчинить свою деятельность идее. Либо твердо следовать намеченной цели в выбранном направлении, либо обозначить новую цель. Это касается как семейной жизни, так и профессиональной деятельности.

Кризис среднего возраста

Когда уже не молод, но и пожилой возраст еще не хлопает по плечу, самое время подойти к переоценке ценностей. Самое время задуматься о смысле жизни. Поиск основной идеи и предопределения, дезадаптация - это возрастные особенности периода зрелости.

Иногда человек спускается со своего пьедестала, чтобы пересмотреть свои идеи и цели, оглянуться на проделанный путь и принять ошибки. В критический период решается определенное противоречие: человек либо уходит в семейный круг, либо выходит за пределы узко очерченных границ, проявляя интерес к судьбе людей за пределами семейного круга.

Кризис подведения итогов

Пожилой возраст - это время подведения итогов, интеграции и объективной оценки пройденного этапа. Это наиболее сложный этап, когда происходит снижение социального статуса, ухудшение физического состояния. Человек оглядывается назад и переосмысливает свои решения и поступки. Главный вопрос, на который предстоит дать себе ответ: «Доволен ли я?»

На разных полюсах оказываются люди, принимающие свою жизнь и свои решения, и те, кто испытывает негодование и недовольство прожитой жизнью. Зачастую последние проецируют свое недовольство на окружающих. Пожилой возраст отличается мудростью.

Правильно принять решения в любой критический период помогут два простых вопроса: «Кем я хочу быть?» и «Доволен ли я?» Как это работает? Если на вопрос «доволен ли я» ответ положительный - вы на верном пути. Если отрицательный, вернитесь к вопросу «кем я хочу быть» и ищите ответ.

На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.

Существенное влияние на детское восприятие оказывают установки учителей и других значимых взрослых, окружающих ребенка. Малыш, будет отвергнут одноклассниками, если он не принимается учителем.

Во многих сферах психического развития ребенка прослеживается влияние взрослого, это осуществляется благодаря тому, что:

1. Взрослый для детей является источником разнообразных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);

2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;

3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;

4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.

В дошкольном периоде роль взрослых для детей является максимальной и минимальна роль детей.

В младшем школьном периоде - решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.

В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.

Какие межличностные отношения могут складываться в детских коллективах?

В детских и подростковых группах могут быть выделены следующие виды отноешний:

Функционально-ролевые отношения, развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой. В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.

Эмоционально-оценочные отношения между детьми – это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения – антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.

Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.

Особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов

Период дошкольного детства

Период дошкольного детства наступает примерно с 2-3 лет, когда ребенок начинает осознавать себя членом человеческого общества и до момента систематического обучения в 6-7 лет. В этот период создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности, формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка. Для дошкольного детства характерны такие черты:

1. Чрезмерно высокая роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;

2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.

У ребенка в этот период интенсивно развивается (через отношения с взрослыми) способность к идентификации с людьми. Малыш учится быть принятым в позитивных формах общения, быть уместным во взаимоотношениях. Если окружающие люди относятся к малышу ласково и с любовью, полностью признают его права, оказывают ему внимание, он становится эмоционально благополучным. Это способствует формированию нормального развития личности, выработке у ребенка положительных качеств характера, доброжелательного и позитивного отношения к окружающим людям.

Специфика детского коллектива в этот период является то, что носителем руководящих функций выступают старшие. Родители играют огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений.

Признаки межличностных отношений, складывающихся между детьми в дошкольном возрасте.

Главной функцией коллектива детей дошкольного является формирование той модели отношений, с которой они войдут в жизнь. Она позволит им включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал. Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны такие признаки:

1. Формируются и развиваются основные стереотипы и нормы, которые регулируют межличностные отношения;

2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;

3. Контакты носят не долговременный характер;

4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;

5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.

Младшее школьное детство - этот период начинается с 7 лет и длится до 11 лет. На этом этапе происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических качеств личности. Интенсивное формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

1. Доминирующая роль семьи в удовлетворении эмоциональных, коммуникативных, материальных, потребностей ребенка;

2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;

3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. Ребенок к этому периоду уже многого достиг в межличностных отношениях:

1. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях;

2. Он имеет навыки самообладания;

3. Может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.

В развитии личности ребенка существенным достижением является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Это создает новые условия для личностного развития.

С поступлением в школу у детей происходит новый шаг в развитии общения, усложняется система взаимоотношений. Это определяется тем, что расширяется круг общения малыша, в него вовлекаются новые люди. Происходят изменения внешней и внутренней позиции ребенка, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения между малышами включаются вопросы, которые соотносятся с учебной деятельностью.

Учитель является самой авторитетной личностью для детей младшего школьного возраста. Оценки педагога и его суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. В учителе ребенок видит справедливого, доброго, внимательного человека и понимает, что учитель много знает, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу коллектива. Многое определяется тем опытом, который ребенок получил и усвоил в дошкольном возрасте.

В межличностных отношениях со сверстниками важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга через призму его мнений. Оценивают поступки, проступки товарищей мерками, которые ввел учитель. Если педагог позитивно оценивает ребенка, то он становится объектом желаемого общения. Негативное отношение к ребенку со стороны педагога, делает его отверженным в своем коллективе. Это иногда приводит к тому, что у малыша формируется высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой. А иногда, дети эмоционально воспринимают, не осознавая свое неблагоприятное положение, но переживают его.

Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:

1. Функционально-ролевые отношения заменяются эмоционально-оценочными, происходит осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;

2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;

3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Старший школьный возраст - это период развития ребенка от 11 до 15 лет, для которого характерны следующие черты:

1. Семья играет доминирующую роль для удовлетворения материальных, эмоционально-комфортных нужд ребенка. К концу старшего дошкольного возраста появляется возможность самостоятельной реализации и удовлетворения части этих потребностей;

2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;

3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;

4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.

В старшем (подростковом) возрасте происходит целый ряд важнейших изменений в физическом, умственном, эмоциональном развитии школьника. К 11 годам у детей начинает происходить интенсивный физический рост, происходят значительные изменения в строении всего организма. Происходят не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, обусловленные физическим развитием. Меняются так же потенциальные способности, определяющие интеллектуальную и умственную деятельность ребенка.

В этот период определяющим фактором поведения ребенка являются внешние данные и характер сопоставления себя со старшими людьми. У детей возникает неадекватная оценка своих возможностей и самих себя.

Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского считают, что главным новообразованием в подростковом возрасте является чувство взрослости. Но сравнение себя с взрослыми и ориентация на взрослые ценности очень часто заставляют подростка видеть себя несамостоятельным и относительно маленьким. Отсюда возникает противоречивое чувство взрослости.

Любой подросток психологически принадлежит к нескольким социальным группам: школьному классу, семье, дружеским и дворовым компаниям и т. п. Если ценности и идеалы групп не противоречат друг другу, то формирование личности ребенка проходит в однотипных социально-психологических условиях. Если же возникает противоречивость норм и ценностей между этими группами, то это ставит подростка в позицию выбора.

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что для межличностных отношений в старшем школьном возрасте характерно:

1. Эмоционально-оценочные отношения между детьми постепенно сменяются личностно-смысловыми. Это говорит о том, что мотив одного ребенка может приобретать для других сверстников личностный смысл;

2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;

3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;

4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.

5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;

6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.

37. Кризисы дошкольного детства . Кризисные состояния у детей проходят по-разному. У одних протекание переломного момента сопровождается повышенной нервной возбудимостью, плохим поведением, а у других – заболеваниями.

Кризис новорожденности . Для малыша первое время после появления на свет – кризисный момент. В отличие от внутриутробного существования в новой среде более светло, другой температурный режим, иной способ питания. Ко всему новому надо приспосабливаться, а это – физический и психический труд. Крошечное создание беззащитно. Его благополучие полностью в руках его родителей. С момента появления на свет кроха обладает врожденными рефлексами: сосательным, хватательным, подошвенным, шаговым, глотательным и др. (всего их 15). Эти реакции безусловные, они естественны и необходимы для адаптации малыша к самостоятельному существованию. Их слабое проявление или отсутствие - повод для тревоги со стороны родителей и врачей. Наряду с этими природными закономерностями в период новорожденности формируются и условные рефлексы. Это примитивная деятельность как следствие реагирования на окружающую среду. Характерным признаком кризиса новорожденности, с точки зрения психологии, является противостояние полной зависимости ребенка от взрослых, потребности в уходе и внимании, с одной стороны, и неумения выражать свои желания – с другой. Этот «конфликт» становится толчком к возникновению индивидуальной психологической деятельности малыша. Он родился, он уже личность! Продолжительность этого критического периода индивидуальна. Обычно он длится с момента рождения, когда ребенок начинает терять вес, и до того времени, когда вес восстанавливается до исходных показателей. В целом, кризисный этап в жизни грудничков длится не более 2-х месяцев. Когда ребенок начинает самым примитивным образом общаться со взрослыми, тогда и заканчивается период новорожденности и начинается следующий этап - младенчество.

Кризис первого года жизни. Младенцами дети считаются до того момента, когда начинают ходить и говорить. Эти новообразования, как психолог Выготский назвал все приобретаемые детворой умения и навыки, появляются в возрастном промежутке от 9-ти месяцев до полутора лет. Данный период называется кризисом первого года жизни. Речевая деятельность и ходьба – отличительные признаки развития годовалого ребенка. Способности ходить и говорить возникают у каждого малыша в разное время. Кто-то произносит первые слова в 10 месяцев, кто-то позже. Так же и с ходьбой. Все индивидуально. Первые шаги и первые слова делают ребенка более самостоятельным. Происходит некий разрыв между ним и опекой взрослых. Он хочет все делать сам. Родители порой пугаются такой самостоятельности и напрасно тормозят развитие ребенка. Он все равно будет пробовать все «на вкус», такого природа познания мира. Взрослым необходимо проявить терпимость и обеспечить безопасность своего чада. Он будет топать, не держась за руку мамы, будет брать в рот все, что попадется на глаза и заинтересует, попробует и «отдавать команды» с помощью указания пальчиком или начав истерику. Родителям же необходимо следить, чтобы не задел острые углы или не упал возле твердых предметов, убирать мелкие детали, лекарства и пр., учиться договариваться. Кстати, именно на этом этапе можно заложить основу для хороших взаимоотношений с малышом.

Кризис трех лет . Период раннего детства (от 1 до 3-х лет) завершается. Ребенок многое умеет, уже и кушает сам, и что-то мастерит. Для достижения следующего периода развития не хватает четкого «Я». В его формировании и заключается кризис трехлетних малышей. Эго в этом возрасте занимает свою прочную позицию. Примерно за полгода до исполнения 3-х лет у ребенка начинают формироваться потребности «хочу» и «могу». Малыши всегда пытаются настоять на своем или сделать что-то в противовес желанию взрослых. В их поведении преобладают деспотизм, негативизм, протест, упрямство, желание дразнить и ругаться. Все эти симптомы – результат формирования «Я». Что же делать родителям? Ведь ругая и наказывая, бунт собственного чада усилится. Эффективным «лекарством» в этом периоде является игра. Только в ней можно направить желания ребенка в нужное русло и научить его тому, что помимо «хочу», существует «нельзя».

Кризис семи лет. Скоро малыш пойдет в школу. Перед ним откроется много нового и интересного. Но его ожидают не только возможности, но и обязанности, и ответственность. В связи с этим и наступает кризис семи лет. В более раннем возрасте дети наивны и непосредственны. Ближе к школе они уже начинают следить за своим поведением, многие становятся стеснительными. Они как бы начинают оценивать себя, свое поведение. Самооценка – новообразование детей в 7 лет. Кроме того, младшие школьники начинают осознавать свои чувства и переживания. Прежде чем совершить поступок, дети к семи годам задумываются, хорошо или плохо это будет для него. Неуправляемость – главная жалоба родителей первоклашек. Отрицание всего, дерзость, кривляние свойственны этим детям. Стоит помнить, что в возрасте семи лет ребята идентифицируют себя с идеалом взрослого. Хорошо, когда таким идеалом становится один из родителей. Тогда своим поведением можно послужить образцом для любимого чада и помочь ему преодолеть кризис.

38. Этапы развития игровой деятельности у детей. Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметноигровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета игрушки и потому перерастает в ориентированные действия операции. Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры в которой отдельные предметно специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. Следующий этап в развитии игры: сюжетно отобразительная. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетноролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственноролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Т.А. Репина провела исследования, которые доказали, что группа в дошкольном учреждении не является аморфным объединением, в которым отношения и связи между детьми складываются случайно и стихийно.

Взаимоотношения между старшими дошкольниками являются очень устойчивой системой, в которой все дети имеют свою роль. То, какое место займет в этой системе ребенок, зависит от качеств личности малыша, а также того, как в самой группе.

Дети к этому возрасту не просто приобретают определенные особенности в поведении, но и каждый из них приобретает свои индивидуальные способы построения взаимоотношений со сверстниками. Это особенно яркая сторона жизни ребенка, в которой он раскрывает наиболее полно свою личность. Конечно, часто бывает так, что отношения у дошкольника со сверстниками складываются далеко не гармонично.

Дети часто участвуют в множестве конфликтов, что является проявлением внутреннего искажения в формировании . Мы считаем, что психологической причиной индивидуальных способов построения взаимоотношений со сверстниками является отличие детей в том, как они осуществляют предметную деятельность и какие у них личностные качества. Обычно в результате разногласий между ребятами рождаются тяжелые эмоции, такие как обида, озлобленность или даже страх.

Особенно это остро проявляется в тех случаях, когда на первый план выступает предметное начало, то есть дети воспринимают других детей лишь как конкурентов, которых нужно победить для того, чтобы добиться должного к себе отношения и чувствовать себя уверенно. Часто такие ожидания остаются не оправданными, что приводит к разрушающим личность чувствам.

В результате даже во взрослом возрасте человек может испытывать серьезные проблемы с самим собой и с окружающими людьми. Перед педагогом и родителями лежит важная задача – как можно раньше заметить опасные тенденции в поведении ребенка и помочь их преодолеть на ранних стадиях.

Классификация межличностных взаимоотношений

В группах детского сада можно выделить следующие разновидности межличностных взаимоотношений:

  1. Функционально-ролевые. Эти отношения формируются в процессе таких видов деятельности, как трудовая деятельность, учебная деятельность или совместная ролевая игра. Благодаря таким видам деятельности, дошкольник начинает развивать привычку применять нормы поведения в коллективе под надежным присмотром взрослого воспитателя.
  2. Эмоционально-оценочные. Это такой вид отношений, которые характеризуются тем, что человек начинает исправлять неправильное по его мнению поведение другого человека, особенно когда оно противоречит принятым в обществе нормам поведения. Обычно этот вид отношений формируется под воздействием эмоциональных связей, возникающих между людьми – их симпатии или антипатии, а также дружеские отношения. Эмоционально-оценочные отношения начинают формироваться очень рано, на что влияет то, как оценивает других взрослый, с которым ребенок часто взаимодействует.
  3. Личностно-смысловые. Эти отношения внутри группы в детском саду, которые проявляются в том, что мотивы одного воспитанника становятся наделенными личностным смыслом для других детей. Сверстники начинают переживать друг за друга, мотивы такого человека для них становятся и их мотивами, что выражается в их действиях.

Рассмотрим, каковы существуют признаки межличностных взаимоотношений, возникающих у старших дошкольников.

Главной задачей коллективной деятельности в дошкольный период является развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет применять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и раскрывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта.

Признаки межличностного общения детей

Получается, что для дошкольников в их межличностных отношениях существуют следующие признаки:

  1. У детей развиваются нормы и стереотипы, которые влияют на возникающие межличностные отношения.
  2. Для начала отношений инициативу проявляется взрослый.
  3. Контакты возникают ненадолго.
  4. Дети стараются заводить отношения с теми, кто младше, при этом своими действиями показывают, что подражают тому, кто постарше. Стараются подражать тем, кто близок для них.
  5. Особенностью межличностных отношений в дошкольный период является то, что они пытаются максимально походить на взрослых людей.

Основным видом деятельности в этот период жизни является . Д.Б. Эльконин писал, что игра по своей сущности является социальным видом деятельности. Дети во время игры пытаются спроецировать мир взрослых людей. Именно игра в определенный период жизни человека оказывает максимальное влияние развитие психологической составляющей развития ребенка и главным способом познавания взрослого мира.

Психологи считают, что развитие личности – это процесс, во время которого он усваивает общечеловеческий опыт и ценности общества. С помощью игры дети воспроизводят то, какой они видят действительность, поэтому в правилах игр часто отражаются общепринятые нормы и правила, признанные в обществе. Повтор одной и той же игры становится своего рода тренингом для социального развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что только через игру малыш способен приобрести более широкий круг действительности, нежели он может воспринять из обычной деятельности. Благодаря игре ребенок осознает свою индивидуальность и приобретает личностные качества. С помощью игры дети проявляют социальное творчество и стараются выразить самих себя. Игра очень информативна.

С помощью игры дошкольник пытается определить свое место внутри коллектива, приобретает социальный опыт поведения, старается воспроизвести усвоенные в жизни нормы и правила поведения в обществе.

Игровая деятельность детей дошкольного возраста включает в себя настоящие общественные отношения, которые развиваются между участниками игры. Именно отношения – главная составляющая игрового процесса.

Обычно, отношения, которые демонстрируются во время игровой деятельности, очень отличаются от того, каковы их взаимоотношения на самом деле. Игра подразумевает определенный сюжет, в котором каждый игрок играет свою роль и подчиняется определенным правилам. У детей нет возможности самостоятельно решать, как выстраивать свои отношения с другими игроками.

Получается, что условия большинства игр нейтрализуют взаимоотношения детей, что лишает их возможности приобретать реальный социальный опыт, который очень важен для правильного развития дошкольного детского общества.

Необходимо таким образом организовывать игры, чтобы удовлетворять потребности детей в социальной сфере. В то же время нужно настроиться на то, что пройдет много времени, пока дитя будет способен проявлять индивидуальность в своем поведении и начнет самостоятельно принимать решения в отношении коллективной деятельности.

Воспитывая детей, нужно помогать им развивать сосредоточенность во время индивидуальных игры, а также нужно помочь им наладить свои отношения с одногруппниками. Играя рядом с другими сверстниками, дети могут одновременно заниматься любимым делом и в то же время формировать настоящие самостоятельные отношения с другими членами группы. А то, что каждый занят собственной игрой, способствует исключению ситуаций, которые могут спровоцировать конфликты.

Дети начинают терпимо относиться к недостаткам других, потому что каждый сосредоточен на своей собственной игре.

Наблюдая за играми малыша, а также беседуя с их родителями и воспитателями, можно выяснить, насколько активно он вступает во взаимодействие с другими. Если ребенок склонен играть сам с собой, то можно помочь ему вовлечься в совместные игры с родителями и со сверстниками в группе. Для этого можно создать игровые ситуации. Сюжетно-ролевые игры формируют хорошие условия, которые формируют межличностные отношения.

А.П. Усова провела исследования, которые показали, что существуют несколько этапов формирования межличностных взаимоотношений.

Каждый этап характеризуется своим уровнем развития общественности. Под общественностью Усова подразумевает способность входить в коллектив играющих, сотрудничать с ними должным образом и устанавливать отношения с ребятами.

Изучив последовательность развития общественности у детей дошкольного возраста, мы сможем понять, какие бывают детские общества, что следует ожидать от индивидуального поведения каждого и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.

Возрастные этапы в общении детей

Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребенка жить в обществе других детей.

  1. Этап первый. В самом раннем возрасте, когда дети только начинают посещать детский сад, они склонны играть одни с игрушками без взаимодействия других. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом, с которым они не поддерживают практически никакого общения. Дошкольник полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важный этап, которые позволяет детям проявлять самостоятельность в окружении других людей.
  2. Второй этап. Начинают играть в свои игры рядом друг с другом. Они по прежнему не отвлекаются на игры друг друга, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше нравится. На этом этапе формируется осознание того, как правильно относиться к играм другого человека, чтобы ему не мешать.
  3. Третий этап. Начинает строить попытки действовать в соответствии с общим замыслом. Он пытается договариваться с другими о том, чтобы поиграть вместе и даже подбирает нужные для этого игрушки. Однако такие совместные попытки игры быстро заканчиваются.
  4. Этап четвертый. Характеризуется в том, что дети начинают объединяться в группы и совместно играть по общему замыслу. При этом начинают давать внутреннюю оценку собственным действиям в соответствии с общим замыслом, а также действиям других. Дети способны придумывать совместные игры, организовывать их и долго вместе в них играть.
  5. Этап пятый. Характеризуется тем, что малыши приобретают способность действовать, учитывая интересы других. В процессе игры они склонны уступать другим при распределении ролей.

Описанные выше этапы характерны в возрасте от одного года до семи лет.
Игра включает в себя два вида отношений: игровые отношения и реальные отношения. Игровые отношения формируются исходя из сюжета и распределенных ролей. Естественно, что волк будет плохо относиться к козлятам.

Однако реальные отношения – это те отношения, которые на самом деле существуют между дошкольниками, объединенные в одну игру.

Постоянно пребывая в детской среде, ребенок часто вступает с ними в те или иные взаимодействия: просит принести игрушку, побуждает поиграть вместе и т.п. Эти взаимодействия на первых этапах часто возникают спонтанно и протекают чисто механически – воспринимает других людей на уровне вещей. Как только решается поставленная задача, взаимодействие тут же заканчивается.

На первых порах, когда малыши только начинают вместе играть, часто можно наблюдать некоторую несогласованность их действий. Обычно это становится причиной часто возникающих противоречий, также связи между детьми образуются пока непрочные. В результате совместные игры быстро завершаются, малыши часто меняют свой игровой замысел, часто меняются ролями друг с другом.

Это естественно для детей, ведь они еще не развили способность в полной мере осуществлять коллективную деятельность. Именно игра и является тем прекрасным инструментом, который позволяет приобретать опыт взаимодействия с другими и учиться следовать принятым в обществе нормам поведения.

Именно в играх проходит вся жизнь общества детей. Сами они формируют взаимоотношения в этом обществе.

Поэтому, чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо придать этой деятельности те черты, которые включают в себя педагогические условия.

1 votes, average: 5,00 out of 5)